PROGRAM PEMANTAUAN PROSES PEMBELAJARAN SMP/MTS
ZONA DOWNLOAD
Zona Download Gratis@cara fleXi Blog Pendidikan
BUKTI FISIKAKREDITASI SD 2018 STANDAR PROSES INSTRUMEN 1131
Bukti FisikAkreditasi SD 2018 Standar Proses Instrumen 11-31 ini merupakan dokumen yg wajib dipersiapkan dalam menghadapi Akreditasi SD 2017. Dalam Dokumen Akreditasi ini aku khususkan untuk Bukti Fisik Standar Proses berdasarkan 8 Standar yg wajib dipersiapkan. Bagi sekolah dan madrasah (Sekolah Dasar/MI) yg akan melaksanakan akreditasi tentunya harus mempunyai persiapan yg matang pada memenuhi tuntutan administrasi yg harus dilihat pribadi sang Asesor. Untuk memudahkan anda dalam mempersiapkan dokumen bukti fisik tersebut, disini aku akan share kepada anda administrasi sekolah yang wajib dipersiapkan.
Dalam Bukti Fisik Standar Proses Akreditasi Sekolah Dasar/Mi ini masih ada 20 berdasarkan 119 Instrumen yg sebagai bahan evaluasi dimana instrumen akreditasi tersebut didasarkan pada 8 Standar Nasional Pendidikan (SNP). Dalam postingan ini saya fokuskan ke Bukti Fisik Instrumen 11-31 yang terdapat dalam Bukti Fisik untuk Standar Proses. Dan buat baku lainnya seperti Standar Isi, Standar Penilaian, Standar Pembiayaan, Standar Sarana dan Prasarana, Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Standar Pengelolaan, Standar Kompetensi Lulusan saya sediakan pada artikel lainnya pada blog ini.
Bukti Fisik Akreditasi Sekolah Dasar/MI Standar Proses (Instrumen 11-31)
Instrumen 11
Dibuktikan menggunakan:- Kelengkapan komponen serta isi silabus yg dimiliki sekolah/madrasah buat seluruh tema dan mata pelajaran.
Instrumen 12
Dibuktikan menggunakan:
- RPP yg disusun oleh guru pada sekolah/madrasah.
Instrumen 13
Dibuktikan menggunakan:
Jadwal pembelajaran serta kalender akademik.pembagian tugas guru serta tugas tambahan lainnya.dokumen Silabus Mata pelajaran.Instrumen 14
Dibuktikan menggunakan:
- absensi murid per kelas
Instrumen 15
Dibuktikan menggunakan:
Melihat pencantuman kitab teks mata pelajaran pada RPP.melihat daftar buku teks pelajaran.menanyakan pada beberapa anak didik tentang ketersediaan dan penggunaan kitab teks pelajaran pada bentuk cetak juga eBook.Instrumen 16
Dibuktikan menggunakan:
Mengamati proses pembelajaran pada 1-2 kelas, yg dipilih sang asesor menggunakan memerhatikan keterlaksanaan dua belas hal di atas.melihat rekap hasil supervisi kelas sang kepala sekolah/madrasahInstrumen 17
Dibuktikan menggunakan:
Mengamati aplikasi langkah pendahuluan pembelajaran yang dilakukan pengajar pada kelas.melihat kesesuaian antara RPP dengan aplikasi pembelajaran.melihat rekap hasil pengawasan kelas sang ketua sekolah/madrasah.Instrumen 18
Dibuktikan menggunakan:
Menelaah ragam contoh pembelajaran yang dipakai pengajar dalam: a) RPP. B) Proses pembelajaran di 1-2 kelas, yang dipilih sang asesor.Instrumen 19
Dibuktikan menggunakan:
Menelaah ragam metode pembelajaran yang dipakai guru pada: a) RPP. B) Proses pembelajaran pada 1-dua kelas, yg dipilih oleh asesor.Instrumen 20
Dibuktikan menggunakan:
- Menelaah ragam media pembelajaran yg digunakan pengajar pada: a) RPP. B) Proses pembelajaran di 1-dua kelas, yg dipilih sang asesor.
Instrumen 21
Dibuktikan menggunakan:
- Menelaah ragam sumber belajar yg digunakan guru pada: a) RPP. B) Proses pembelajaran pada 1-2 kelas, yg dipilih oleh asesor.
Instrumen 22
Dibuktikan menggunakan:
- Menelaah ragam pendekatan pembelajaran yg digunakan pengajar dalam: a) RPP. B) Proses pembelajaran pada 1-2 kelas, yang dipilih oleh asesor.
Instrumen 23
Dibuktikan menggunakan:
- Mengamati pelaksanaan langkah penutupan pembelajaran yg dilakukan guru pada kelas.
- Melihat kesesuaian antara RPP dengan aplikasi pembelajaran.
- Melihat rekap output supervisi kelas sang kepala sekolah/madrasah.
Instrumen 24
Dibuktikan menggunakan:
- Memeriksa dokumen: a) Instrumen penilaian otentik. B) Bukti pelaksanaan evaluasi otentik. C) Hasil penilaian otentik.
Instrumen 25
Dibuktikan menggunakan:
- Dokumen bukti pemanfaatan hasil evaluasi otentik yang dilakukan sang pengajar (satu tahun terakhir). Hasil perbaikan dan pengayaan murid setiap mata pelajaran.
Instrumen 26
Dibuktikan menggunakan:
- Dokumen bukti perencanaan serta aplikasi pengawasan yg dilakukan sang kepala sekolah/madrasah, dan tindak lanjut output pengawasan dalam peningkatan mutu secara berkelanjutan.
Instrumen 27
Dibuktikan menggunakan:
- Dokumen bukti aplikasi pengawasan proses pembelajaran yang dilakukan sang kepala sekolah/madrasah atau pengajar senior yang diberi wewenang oleh kepala sekolah/madrasah.
Instrumen 28
Dibuktikan menggunakan:
- Dokumen bukti pemantauan proses pembelajaran yang dilakukan ketua sekolah/madrasah.
Instrumen 29
Dibuktikan menggunakan:
- Memeriksa dokumen bukti tindak lanjut pengawasan proses pembelajaran yang dilakukan ketua sekolah.
Instrumen 30
Dibuktikan menggunakan:
- Laporan hasil pemantauan, supervisi, serta penilaian proses pembelajaran yang dilakukan kepala sekolah/madrasah.
- Dokumen program tindak lanjut hasil supervisi.
Instrumen 31
Dibuktikan menggunakan:
- Dokumen bukti pelaksanaan tindak lanjut supervisi yg dilakukan ketua sekolah/madrasah berupa: a) Bukti keikutsertaan pengajar dalam acara PKB. B) Bukti pemberian penguatan serta penghargaan.
Download Juga !!!
PENGERTIAN PENDIDIKAN ANTISIPATORIS
Pengertian Pendidikan Antisipatoris
Abad Melinium yang dicirikan menggunakan era dunia sudah menuntut peningkatakan daya saing dan kompetisi yang terbuka. Hal itu, sudah menimbulkan orientasi baru pada pendidikan, yaitu sangat perlunya diciptakan dan ditekankan adanya pendidikan yg bermakna, lantaran menggunakan pendidikan yg bermakna akan bisa menolong kita, sedangkan pendidikan yang nir bermakna hanya menjadi beban hidup. Karena itu pembelajaran yg bermakna menjadi isu krusial dalam pendidikan misalnya yg sudah dilaporkan sang the International Commission on Education for the Twenty-first Century (Delors, 1995), suatu komisi yg dibentuk oleh UNESCO serta bertugas menelaah pendidikan yg sempurna buat abad ke-21.
Laporan itu mengungkapkan bahwa buat memenuhi tuntutan kehidupan masa depan, pendidikan tradisional yang sangat quantitatively-oriented and knowledge-based tidak lagi relevan. Melalui pendidikan, setiap individu mesti disediakan berbagai kesempatan belajar sepanjang hayat; baik buat meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan perilaku maupun buat dapat mengikuti keadaan menggunakan dunia yang kompleks serta penuh menggunakan saling ketergantungan. Untuk itu, pendidikan yang relevan wajib bersandar pada empat pilar pendidikan, yaitu (1) learning to know, yakni peserta didik menyelidiki pengetahuan, (2) learning to do, yakni peserta didik memakai pengetahuannya buat menyebarkan keterampilan, (3) learning to be, yakni peserta didik belajar memakai pengetahuan dan keterampilannya buat hidup, dan (4) learning to live together, yakni siswa belajar buat menyadari bahwa adanya saling ketergantungan sehingga dibutuhkan adanya saling menghargai antara sesama insan. Dengan demikian, pendidikan saat ini harus mampu membekali setiap siswa dengan pengetahuan, keterampilan, serta nilai-nilai serta sikap, dimana proses belajar bukan semata-mata mencerminkan pengetahuan (knowledge-based) namun mencerminkan keempat pilar di atas. Melalui keempat pilar itulah bisa terbentuk kompetensi.
Kompetensi merupakan pengetahuan, keterampilan, perilaku serta nilai yang dimiliki serta dikuasai peserta didik yg dapat tertampilkan secara konkret pada memecahkan /menyelesaikan tugas-tugas dalam kehidupan. Jadi seseorang dikatakan kompeten jika padanya terbentuk suatu kemampuan yang bisa diandalkannya dalam menghadapi tuntutan kehidupan. Dengan kata lain, kompetensi dibangun supaya setiap individu bisa survived dalam menghadapi kehidupan yang penuh menggunakan tantangan dalam era dunia ini.
Pembentukan kompetensi mensyaratkan dilakukannya asesmen yg bersifat komprehensif, pada arti, asesmen dilakukan terhadap proses dan produk belajar. Bila pada masa yang kemudian fokus pembelajaran adalah pada produk belajar, pada masa sekarang proses serta produk mendapat porsi perhatian yg seimbang. Hal ini didasari oleh perkiraan bahwa suatu produk yg baik seyogyanya didahului sang proses yang baik. Untuk meyakinkan hal tersebut, perlu dilakukan pemantauan terhadap proses. Di samping itu, menggunakan dilakukannya pemantauan selama proses, terbuka peluang bagi peserta didik buat menerima umpan kembali yang bisa digunakannya buat membentuk produk terbaik.
1. Terminologi dalam Khasanah Asesmen
Dalam konteks pendidikan dewasa ini, istilah asesmen lebih banyak digunakan dibandingkan dengan pada masa-masa yang lalu. Penggunaan istilah asesmen dipakai bersama-sama menggunakan istilah evaluasi dan pengukuran. Memang, dari Popham (1975), pengertian pengukuran dan penilaian tidak selaras. Pengukuran merupakan suatu tindakan memilih sejauhmana (the degree to which) seorang memiliki suatu atribut eksklusif. Penentuan itu dilakukan menggunakan memberikan nomor (disebut skor) terhadap atribut tadi. Evaluasi adalah keseluruhan proses buat memutuskan apakah sesuatu baik atau tidak, berguna atau nir, dan seterusnya. Jadi, pengukuran merupakan status determination, sedangkan penilaian merupakan worth determination.
Dalam kaitannya menggunakan asesmen, Popham mengatakan bahwa asesmen sering dimaksudkan sama dengan evaluasi. Kata asesmen dipercaya lebih ‘ramah’ dibandingkan dengan penilaian. Setelah 2 puluh tahun, Popham (1995) lebih menekankan lagi bahwa dalam hakikatnya kata asesmen juga evaluasi secara prinsip tidaklah berbeda, serta menggunakannya menggunakan makna yg sama.
Menurut Salvia dan Ysseldike (1994) asesmen merupakan suatu proses mengumpulkan data menggunakan tujuan agar bisa dilakukan keputusan tentang suatu objek. Popham (1975) menyampaikan bahwa asesmen adalah suatu upaya formal buat memilih status objek pada aneka macam aspek yg dievaluasi. Nitko (1996) mengatakan bahwa asesmen adalah suatu proses menerima data yang dipakai untuk pengambilan keputusan mengenai pebelajar, acara pendidikan, serta kebijakan pendidikan. Apabila dikatakan ’mengases kompetensi pebelajar’, maka itu berarti pengumpulan fakta buat dapat ditentukan sejauhmana seorang pebelajar sudah mencapai suatu sasaran belajar.
2. Asesmen Berbasis Kompetensi
Pendidikan adalah proses pemenusiaan insan, maka dari itu dalam tataran yang lebih operasioanal bisa dikatakan bahwa tuntutan pendidikan merupakan terbentuknya kompetensi dalam siswa (terlepas berdasarkan apakah kurikulum yang kini tetap dipakai atau diganti, tetapi pembentukan kompetensi adalah adalah suatu keharusan). Untuk itu, perlu dilakukan pembenahan dalam praktik pembelajaran pada sekolah, termasuk praktek asesmennya. Asesmen berbasis kompetensi adalah asesmen yang dilakukan buat mengetahui kompetensi seseorang. Kompetensi merupakan atribut individu siswa, oleh karenanya asesmen berbasis kompetensi bersifat individual; sehingga dia diklaim asesmen berbasis kelas. Untuk memastikan bahwa yang diases tadi sahih-sahih merupakan kompetensi riil individu (peserta didik) tadi, maka asesmen wajib dilakukan secara otentik (nyata, riil misalnya kehidupan sehari-hari). Asesmen otentik bersifat on-going atau berkelanjutan, oleh karenanya asesmen harus dilakukan kepada proses dan produk belajar. Dengan demikian, asesmen berbasis kompetensi memiliki sifat otentik, berkelanjutan, dan individual.
Sifat-sifat asesmen berbasis kompetensi tersebut menandakan bahwa jenis tes objektif (misalnya tes pilihan ganda, benar-galat, dan lain-lain) yang dimasa kemudian mendominasi evaluasi pada sekolah nir lagi relevan saat ini. Sudah saatnya (serta secepat mungkin) proses pembelajaran ditopang secara kukuh menggunakan penggunaan asesmen otentik misalnya asesmen kinerja, evaluasi diri, esai, asesmen portofolio, serta projek.
3. Implementasi Asesmen Otentik
a. Asesmen Kinerja
Asesmen kinerja merupakan suatu prosedur yang memakai aneka macam bentuk tugas-tugas buat memperoleh kabar tentang apa serta sejauhmana yang telah dilakukan pada suatu program. Pemantauan didasarkan pada kinerja (performance) yg ditunjukkan pada merampungkan suatu tugas atau konflik yang diberikan. Hasil yg diperoleh adalah suatu output menurut unjuk kerja tadi.
Asesmen kinerja adalah penelusuran produk dalam proses. Artinya, hasil-hasil kerja yang ditunjukkan dalam proses pelaksanaan program itu digunakan menjadi basis buat dilakukan suatu pemantauan tentang perkembangan menurut satu pencapaian program tersebut.
Terdapat 3 komponen primer pada asesmen kinerja, yaitu tugas kinerja (performance task), rubrik performansi (performance rubrics), dan cara penilaian (scoring guide). Tugas kinerja merupakan suatu tugas yg berisi topik, standar tugas, deskripsi tugas, dan syarat penyelesaian tugas. Rubrik performansi adalah suatu rubrik yang berisi komponen-komponen suatu performansi ideal, serta deskriptor dari setiap komponen tadi. Cara penilaian kinerja terdapat 3, yaitu (1) holistic scoring, yaitu hadiah skor dari impresi penilai secara umum terhadap kualitas performansi; (2) analytic scoring, yaitu hadiah skor terhadap aspek-aspek yg berkontribusi terhadap suatu performansi; dan (3) primary traits scoring, yaitu anugerah skor berdasarkan beberapa unsur secara umum dikuasai berdasarkan suatu performansi.
b. Evaluasi Diri
Menurut Rolheiser dan Ross (2005) evaluasi diri adalah suatu cara buat melihat kedalam diri sendiri. Melalui penilaian diri peserta didik dapat melihat kelebihan maupun kekurangannya, buat selanjutnya kekurangan ini menjadi tujuan perbaikan (improvement goal). Dengan demikian, siswa lebih bertanggungjawab terhadap proses dan pencapaian tujuan belajarnya.
Salvia serta Ysseldike (1996) menekankan bahwa refleksi serta penilaian diri merupakan cara buat menumbuhkan rasa kepemilikan (ownership), yaitu timbul suatu pemahaman bahwa apa yg dilakukan serta didapatkan peserta didik tadi memang merupakan hal yang berguna bagi diri serta kehidupannya.
Rolheiser serta Ross (2005) mengajukan suatu model teoretik buat memperlihatkan donasi evaluasi diri terhadap pencapaian tujuan. Model tadi menekankan bahwa, waktu mengevaluasi sendiri performansinya, peserta didik terdorong untuk tetapkan tujuan yang lebih tinggi (goals). Untuk itu, siswa harus melakukan bisnis yg lebih keras (effort). Kombinasi dari goals dan effort ini memilih prestasi (achievement); selanjutnya prestasi ini mengakibatkan pada evaluasi terhadap diri (self-judgment) melalui kontemplasi seperti pertanyaan, ‘Apakah tujuanku telah tercapai’? Akibatnya timbul reaksi (self-reaction) misalnya ‘Apa yang saya rasakan menurut prestasi ini?’
Goals, effort, achievement, self-judgment, dan self-reaction bisa terpadu buat membangun agama diri (self-confidence) yang positif. Kedua penulis menekankan bahwa sesungguhnya, penilaian diri merupakan kombinasi dari komponen self-judgment dan self-reaction pada model pada atas. Model tersebut digambarkan pada bagan berikut.
Evaluasi diri merupakan suatu unsur metakognisi yg sangat berperan dalam proses belajar. Oleh karenanya, supaya evaluasi dapat berjalan dengan efektif, Rolheiser dan Ross menyarankan agar peserta didik dilatih buat melakukannya. Kedua peneliti mengajukan empat langkah dalam berlatih melakukan evaluasi diri, yaitu: (1) libatkan seluruh komponen dalam menentukan kriteria penilaian, (2) pastikan seluruh peserta didik tahu bagaimana caranya memakai kriteria tersebut buat menilai kinerjanya, (3) berikan umpan kembali dalam mereka berdasarkan output evaluasi dirinya, serta (4) arahkan mereka buat mengembangkan sendiri tujuan dan rencana kerja berikutnya.
Untuk langkah pertama, yaitu memilih kriteria evaluasi. Guru mengajak peserta didik bersama-sama menetapkan kriteria penilaian. Pertemuan dalam bentuk pengenalan tujuan pembelajaran dan curah pendapat sangat sempurna dilakukan. Kriteria ini dilengkapi dengan bagaimana cara mencapainya. Dengan istilah lain, kriteria evaluasi adalah produknya, sedangkan proses mencapai kriteria tersebut dipantau dengan menggunakan ceklis penilaian diri. Cara mengembangkan kriteria penilaian sama menggunakan membuatkan rubrik evaluasi dalam asesmen kinerja. Ceklis penilaian diri dikembangkan menurut hakikat tujuan tersebut serta bagaimana mencapainya.
c. Esai
(Tes) esai menghendaki peserta didik untuk mengorganisasikan, merumuskan, serta mengemukakan sendiri jawabannya. Ini berarti siswa nir menentukan jawaban, akan namun memberikan jawaban dengan istilah-pungkasnya sendiri secara bebas.
Tes esai bisa digolongkan sebagai 2 bentuk, yaitu tes esai jawaban terbuka (extended-response) dan jawaban terbatas (restricted-response) serta hal ini tergantung pada kebebasan yg diberikan pada siswa buat mengorganisasikan atau menyusun pandangan baru-idenya serta menuliskan jawabannya. Pada tes esai bentuk jawaban terbuka atau jawaban luas, peserta didik mendemonstrasikan kecakapannya buat: (1) menyebutkan pengetahuan faktual, (2) menilai pengetahuan faktualnya, (tiga) menyusun ilham-idenya, dan (4) mengemukakan idenya secara logis serta koheren. Sedangkan dalam tes esai jawaban terbatas atau terstruktur, peserta didik lebih dibatasi dalam bentuk dan ruang lingkup jawabannya, lantaran secara khusus dinyatakan konteks jawaban yang wajib diberikan sang siswa. Esai terbuka/tak terstruktur adalah bentuk asesmen otentik.
Tes esai memiliki potensi buat mengukur output belajar dalam strata yg lebih tinggi atau kompleks. Butir tes esai memberi kesempatan kepada peserta didik buat menyusun, menganalisis, serta mensintesiskan ide-inspirasi, dan siswa harus membuatkan sendiri buah pikirannya dan menuliskannya dalam bentuk yg tersusun atau terorganisasi. Kelemahan esai adalah berkaitan menggunakan penskoran. Ketidakkonsistenan pembaca adalah penyebab kurang objektifnya dalam memberikan skor dan terbatasnya reliabilitas tes. Tetapi hal ini bisa diminimalkan melalui penggunaan rubrik penilaian, serta penilai ganda (inter-rater).
d. Asesmen Portofolio
Portofolio merupakan sekumpulan artefak (bukti karya/kegiatan/data) menjadi bukti (evidence) yg menerangkan perkembangan dan pencapaian suatu program. Penggunaan portofolio pada kegiatan penilaian sebenarnya telah lama dilakukan, terutama dalam pendidikan bahasa. Belakangan ini, menggunakan adanya orientasi kurikulum yang berbasis kompetensi, asesmen portofolio sebagai primadona dalam asesmen berbasis kelas.
Perlu dipahami bahwa sebuah portofolio (umumnya ditaruh pada folder) bukan semata-mata formasi bukti yang nir bermakna. Portofolio harus disusun berdasarkan tujuannya. Wyatt serta Looper (2002) menyebutkan, berdasarkan tujuannya sebuah portofolio dapat berupa developmental portfolio, bestwork portfolio, serta showcase portfolio. Developmental portfolio disusun demikian rupa sinkron dengan langkah-langkah kronologis perkembangan yang terjadi. Oleh karena itu, pencatatan mengenai kapan suatu artefak didapatkan sebagai sangat krusial, sehingga perkembangan program tersebut dapat dilihat menggunakan kentara. Bestwork portfolio adalah portofolio karya terbaik. Karya terbaik diseleksi sendiri sang pemilik portofolio serta diberikan karena. Karya terbaik bisa lebih menurut satu. Showcase portfolio adalah portofolio yg lebih dipakai untuk tujuan pajangan, sebagai hasil berdasarkan suatu kinerja tertentu.
Bagaimanakah asesmen portofolio membantu memantau pencapaian target kompetensi? Asesmen portofolio merupakan suatu pendekatan asesmen yg komprehensif lantaran: (1) bisa meliputi ranah kognitif, afektif, serta psikomotor secara beserta-sama, (2) berorientasi baik dalam proses maupun produk belajar, dan (tiga) bisa memfasilitasi kepentingan serta kemajuan siswa secara individual. Dengan demikian, asesmen portofolio merupakan suatu pendekatan asesmen yg sangat tepat untuk menjawab tantangan KBK.
Asesmen portofolio mengandung 3 elemen pokok yaitu: (1) sampel karya peserta didik, (dua) penilaian diri, serta (tiga) kriteria evaluasi yang kentara dan terbuka.
(1) Sampel Karya Peserta didik
Sampel karya peserta didik memberitahuakn perkembangan belajarnya berdasarkan saat ke waktu. Sampel tersebut bisa berupa tulisan/karangan, audio atau video, laporan, masalah matematika, maupun eksperimen. Isi berdasarkan sampel tadi disusun secara sistematis tergantung dalam tujuan pembelajaran, preferensi pengajar, maupun preferensi peserta didik. Asesmen portoflolio menilai proses maupun output. Oleh karenanya proses dan hasil sama pentingnya. Meskipun asesmen ini bersifat berkelanjutan, yg berarti proses menerima porsi penilaian yg akbar (bandingkan menggunakan asesmen konvensional yg hanya menilai hasil belajar) namun kualitas hasil sangat krusial. Dan memang, evaluasi proses yang dilakukan tadi sesungguhnya memberi kesempatan siswa mencapai produk yg sebaik-baiknya.
Isi folder adalah berbagai produk yg dihasilkan sang siswa, baik yg berupa bahan/draf juga karya (terbaik), dan dianggap entri (entry). Sumber keterangan dapat diperoleh menurut tes juga non-tes (menggunakan tes objektif diupayakan minimal). Bahan non-tes antara lain karya (artefak), rekaman, draf, kinerja, dan lain-lain yg bisa memperlihatkan perkembangan siswa sebagai pebelajar. Catatan dan bahan penilaian-diri jua adalah bagian dalam folder.
(2) Evaluasi Diri pada Asesmen Portofolio
O’Malley serta Valdez Pierce (1994) bahkan berkata bahwa ‘self-assessment is the key to portfolio’. Hal ini ditimbulkan karena melalui evaluasi diri siswa bisa membentuk pengetahuannya dan merencanakan dan memantau perkembangannya apakah rute yg ditempuhnya telah sesuai. Melalui evaluasi diri peserta didik bisa melihat kelebihan juga kekurangannya, buat selanjutnya kekurangan ini menjadi tujuan pemugaran (improvement goal). Dengan demikian peserta didik lebih bertanggungjawab terhadap proses belajarnya serta pencapaian tujuan belajarnya.
Evaluasi diri dalam asesmen portofolio persis sama menggunakan evaluasi diri yg dibahas pada bagian b. Pada atas. Memang, asesmen portofolio merupakan asesmen otentik yang paling komprehensif dalam khasanah asesmen otentik karena melibatkan jenis-jenis asesmen yang lain misalnya asesmen kinerja dan esai.
(3) Kriteria Penilaian yg Jelas serta Terbuka
Bila dalam jenis-jenis asesmen konvensional kriteria penilaian menjadi ‘misteri’ pengajar atau pun tester, dalam asesmen portofolio justru wajib disosialisasikan kepada peserta didik secara kentara. Kriteria tadi dalam hal ini meliputi mekanisme dan baku evaluasi. Para ahli menganjurkan bahwa sistem serta baku asesmen tersebut ditetapkan bersama-sama menggunakan siswa, atau paling nir diumumkan secara kentara. Rubrik evaluasi yang digunakan pengajar buat menilai kinerja siswa (contohnya, kriteria penilaian kemampuan menulis)
(4) Model Asesmen Portofolio
Untuk memperoleh citra komprehensif melalui asesmen portofolio, diperlukan suatu pendekatan yg dapat mewakili keseluruhan proses asesmen. Wyaatt III dan Looper (1999) menyebarkan suatu contoh portofolio yang diakronimkan sebagai CORP, yg mencakup (1) collecting, yaitu pengumpulan data seperti karya-karya serta dokumen-dokumen lain termasuk draft, (2) organizing, yaitu proses penyusunan dan pemilihan data-data itu dari aturan yang diinginkan, seperti secara kronologi, berdasarkan focus, atau karya terbaik (tiga) reflecting, yaitu refleksi terhadap proses belajar yg telah dilalui serta penilaian atas karya sendiri, dan (4) presenting, yaitu menampilkan semua hasil seleksi serta refleksi tadi pada suatu dokumen yg seringkali dianggap folder.
Folder portofolio adalah bahan yang akan diases oleh pengajar. Pada umumnya, beberapa hal yang harus ada pada folder portofolio merupakan (1) cover letter, yaitu rangkuman berdasarkan apa yg sudah dibentuk peserta didik sebagai bukti output belajarnya, (2) daftar isi portofolio, (tiga) entri (menggunakan lepas pada setiap entri). Entri dibedakan sebagai dua, yaitu entri wajib serta entri pilihan; (4) draf setiap entri (buat pemantauan proses yg dilewati), dan (5) refleksi dan penilaian diri.
Berikut ini merupakan modifikasi berdasarkan model asesmen portofolio sang Moya dan O’Malley (1994). Model tersebut (Portfolio Assessment Model) diubahsuaikan menggunakan 3 komponen pembelajaran, yaitu Perencanaan, Pelaksanaan, dan Analisis.
a). Perencanaan
(1) Menentukan tujuan dan fokus (baku kompetensi, kompetensi dasar, kriteria keberhasilan)
(dua) Merencanakan isi portofolio, yg meliputi pemilihan mekanisme asesmen, memilih isi/topik, serta memutuskan frekuensi dan waktu dilakukannya asesmen.
(tiga) Mendesain cara menganalisis portofolio, yaitu dengan menetapkan standar atau kriteria penilaian, memutuskan cara memadukan output penilaian berdasarkan aneka macam sumber, serta memutuskan ketika analisis.
(4) Merencanakan penggunaan portofolio dalam pembelajaran, yaitu berupa pemberian umpan kembali.
(5) Menentukan mekanisme pengujian keakuratan warta, yaitu tetapkan cara mengetahui reliabilitas berita dan validitas penilaian.
b). Implementasi model (terpadu dengan pembelajaran)
(1) Mengumumkan tujuan serta fokus pembelajaran kepada siswa.
(2) Menyepakati prosedur asesmen yg dipakai serta kriteria penilaiannya.
(3) Mendiskusikan cara-cara yang perlu dilakukan buat mencapai output maksimal .
(4) Melaksanakan asesmen portofolio (folder, penilaian diri)
(4) Memberikan umpan kembali terhadap karya dan evaluasi diri
c). Analisis portofolio peserta didik
(1) Mengumpulkan folder
(2) Menganalisis berbagai sumber dan bentuk informasi
(3) Memadukan aneka macam berita yang ada
(4) Menerapkan kriteria evaluasi yg sudah disepakati
(5) Melaporkan hasil asesmen
e. Projek
Projek, atau tak jarang diklaim pendekatan projek (project approach) merupakan pemeriksaan mendalam tentang suatu topik konkret. Dalam projek, siswa mendapat kesempatan mengaplikasikan keterampilannya. Pelaksanaan projek dapat dianalogikan dengan sebuah cerita, yaitu mempunyai awal, pertengahan, serta akhir projek. Karena itu, projek biasanya memiliki 3 fase primer, yaitu:
(1) Fase Perencanaan; dalam fase ini pengajar menyusun suatu Tugas Projek yang berisi: tema atau topik projek, serta petunjuk tentang apa yg mesti dilakukan sang peserta didik. Biasanya, sebelumnya hal-hal tersebut pada atas didiskusikan dulu sang pengajar dengan peserta didik.
Tugas projek dapat berbentuk pertunjukan (contohnya, drama), konstruksi (misalnya, membentuk sebuah kolam ikan), karya tulis (misalnya, KIR). Contoh tugas projek:
1. Tema : Pertunjukan Drama
2. Petunjuk :
- Pilihlah salahsatu drama karya Putu Wijaya
- Setiap gerombolan terdiri dari lima – 10 orang peserta didik
- Pertunjukan akan dilakukan dalam lepas 16 Agustus 2006 pada auditorium sekolah
- Lama saat pertunjukan merupakan satu jam buat setiap grup, karena itu naskah bisa dimodifikasi tanpa meninggalkan pesan aslinya
(dua) Fase Pengembangan; pada fase ini siswa mencari bahan, memodifikasi naskah, berdiskusi dengan ahli, berlatih secara terbimbing maupun berdikari.
(3) Fase Akhir; pada fase ini siswa menampilkan output kerja mereka, yaitu berupa petunjukan drama.
PENGERTIAN PENDIDIKAN ANTISIPATORIS
Pengertian Pendidikan Antisipatoris
Abad Melinium yg dicirikan dengan era dunia telah menuntut peningkatakan daya saing serta kompetisi yang terbuka. Hal itu, sudah menyebabkan orientasi baru dalam pendidikan, yaitu sangat perlunya diciptakan dan ditekankan adanya pendidikan yg bermakna, lantaran dengan pendidikan yang bermakna akan dapat menolong kita, sedangkan pendidikan yg tidak bermakna hanya menjadi beban hidup. Karena itu pembelajaran yg bermakna sebagai info penting dalam pendidikan misalnya yg sudah dilaporkan oleh the International Commission on Education for the Twenty-first Century (Delors, 1995), suatu komisi yang dibuat oleh UNESCO serta bertugas mempelajari pendidikan yg tepat buat abad ke-21.
Laporan itu mengungkapkan bahwa buat memenuhi tuntutan kehidupan masa depan, pendidikan tradisional yang sangat quantitatively-oriented and knowledge-based tidak lagi relevan. Melalui pendidikan, setiap individu mesti disediakan berbagai kesempatan belajar sepanjang hayat; baik untuk menaikkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap juga buat dapat mengikuti keadaan menggunakan dunia yang kompleks dan penuh dengan saling ketergantungan. Untuk itu, pendidikan yang relevan wajib bersandar pada empat pilar pendidikan, yaitu (1) learning to know, yakni siswa mempelajari pengetahuan, (dua) learning to do, yakni peserta didik menggunakan pengetahuannya buat membuatkan keterampilan, (3) learning to be, yakni peserta didik belajar memakai pengetahuan dan keterampilannya buat hayati, serta (4) learning to live together, yakni siswa belajar buat menyadari bahwa adanya saling ketergantungan sebagai akibatnya dibutuhkan adanya saling menghargai antara sesama manusia. Dengan demikian, pendidikan saat ini harus bisa membekali setiap siswa dengan pengetahuan, keterampilan, serta nilai-nilai serta sikap, dimana proses belajar bukan semata-mata mencerminkan pengetahuan (knowledge-based) tetapi mencerminkan keempat pilar pada atas. Melalui keempat pilar itulah bisa terbentuk kompetensi.
Kompetensi adalah pengetahuan, keterampilan, perilaku dan nilai yang dimiliki serta dikuasai siswa yg dapat tertampilkan secara konkret dalam memecahkan /menuntaskan tugas-tugas pada kehidupan. Jadi seorang dikatakan kompeten apabila padanya terbentuk suatu kemampuan yang dapat diandalkannya dalam menghadapi tuntutan kehidupan. Dengan istilah lain, kompetensi dibangun agar setiap individu bisa survived dalam menghadapi kehidupan yang penuh menggunakan tantangan dalam era global ini.
Pembentukan kompetensi mensyaratkan dilakukannya asesmen yg bersifat komprehensif, dalam arti, asesmen dilakukan terhadap proses dan produk belajar. Jika pada masa yg lalu fokus pembelajaran adalah pada produk belajar, dalam masa sekarang proses dan produk menerima porsi perhatian yg seimbang. Hal ini didasari oleh asumsi bahwa suatu produk yang baik seyogyanya didahului sang proses yang baik. Untuk meyakinkan hal tadi, perlu dilakukan pemantauan terhadap proses. Di samping itu, menggunakan dilakukannya pemantauan selama proses, terbuka peluang bagi siswa untuk menerima umpan pulang yang dapat digunakannya buat membentuk produk terbaik.
1. Terminologi pada Khasanah Asesmen
Dalam konteks pendidikan dewasa ini, kata asesmen lebih poly dipakai dibandingkan dengan pada masa-masa yang kemudian. Penggunaan istilah asesmen digunakan bersama-sama dengan kata evaluasi dan pengukuran. Memang, menurut Popham (1975), pengertian pengukuran serta penilaian tidak sinkron. Pengukuran merupakan suatu tindakan memilih sejauhmana (the degree to which) seorang mempunyai suatu atribut tertentu. Penentuan itu dilakukan menggunakan memberikan nomor (disebut skor) terhadap atribut tadi. Evaluasi merupakan keseluruhan proses buat tetapkan apakah sesuatu baik atau tidak, berguna atau tidak, dan seterusnya. Jadi, pengukuran merupakan status determination, sedangkan penilaian merupakan worth determination.
Dalam kaitannya dengan asesmen, Popham menyampaikan bahwa asesmen seringkali dimaksudkan sama menggunakan evaluasi. Kata asesmen dianggap lebih ‘ramah’ dibandingkan dengan penilaian. Setelah dua puluh tahun, Popham (1995) lebih menekankan lagi bahwa pada hakikatnya istilah asesmen juga penilaian secara prinsip tidaklah tidak selaras, dan menggunakannya dengan makna yang sama.
Menurut Salvia serta Ysseldike (1994) asesmen adalah suatu proses mengumpulkan data dengan tujuan supaya bisa dilakukan keputusan mengenai suatu objek. Popham (1975) menyampaikan bahwa asesmen merupakan suatu upaya formal buat menentukan status objek pada aneka macam aspek yg dievaluasi. Nitko (1996) menyampaikan bahwa asesmen adalah suatu proses menerima data yg dipakai buat pengambilan keputusan mengenai pebelajar, acara pendidikan, serta kebijakan pendidikan. Apabila dikatakan ’mengases kompetensi pebelajar’, maka itu berarti pengumpulan berita buat dapat ditentukan sejauhmana seorang pebelajar sudah mencapai suatu target belajar.
2. Asesmen Berbasis Kompetensi
Pendidikan merupakan proses pemenusiaan insan, maka berdasarkan itu pada tataran yg lebih operasioanal bisa dikatakan bahwa tuntutan pendidikan merupakan terbentuknya kompetensi pada peserta didik (terlepas berdasarkan apakah kurikulum yang kini tetap dipakai atau diganti, tetapi pembentukan kompetensi adalah adalah suatu keharusan). Untuk itu, perlu dilakukan pembenahan dalam praktik pembelajaran pada sekolah, termasuk praktek asesmennya. Asesmen berbasis kompetensi merupakan asesmen yg dilakukan buat mengetahui kompetensi seseorang. Kompetensi merupakan atribut individu siswa, sang karenanya asesmen berbasis kompetensi bersifat individual; sebagai akibatnya ia disebut asesmen berbasis kelas. Untuk memastikan bahwa yang diases tersebut sahih-benar adalah kompetensi riil individu (peserta didik) tadi, maka asesmen wajib dilakukan secara otentik (nyata, riil misalnya kehidupan sehari-hari). Asesmen otentik bersifat on-going atau berkelanjutan, oleh karena itu asesmen wajib dilakukan kepada proses serta produk belajar. Dengan demikian, asesmen berbasis kompetensi memiliki sifat otentik, berkelanjutan, dan individual.
Sifat-sifat asesmen berbasis kompetensi tersebut menandakan bahwa jenis tes objektif (misalnya tes pilihan ganda, sahih-galat, dan lain-lain) yg dimasa kemudian mendominasi evaluasi di sekolah tidak lagi relevan waktu ini. Sudah saatnya (dan secepat mungkin) proses pembelajaran ditopang secara kukuh menggunakan penggunaan asesmen otentik misalnya asesmen kinerja, evaluasi diri, esai, asesmen portofolio, dan projek.
3. Implementasi Asesmen Otentik
a. Asesmen Kinerja
Asesmen kinerja merupakan suatu prosedur yang memakai aneka macam bentuk tugas-tugas buat memperoleh keterangan tentang apa dan sejauhmana yg sudah dilakukan dalam suatu acara. Pemantauan didasarkan pada kinerja (performance) yang ditunjukkan pada merampungkan suatu tugas atau pertarungan yang diberikan. Hasil yang diperoleh merupakan suatu output dari unjuk kerja tersebut.
Asesmen kinerja adalah penelusuran produk dalam proses. Artinya, hasil-hasil kerja yg ditunjukkan dalam proses aplikasi acara itu dipakai sebagai basis buat dilakukan suatu pemantauan mengenai perkembangan dari satu pencapaian acara tadi.
Terdapat tiga komponen utama dalam asesmen kinerja, yaitu tugas kinerja (performance task), rubrik performansi (performance rubrics), serta cara evaluasi (scoring guide). Tugas kinerja adalah suatu tugas yang berisi topik, baku tugas, pelukisan tugas, serta syarat penyelesaian tugas. Rubrik performansi adalah suatu rubrik yg berisi komponen-komponen suatu performansi ideal, serta deskriptor berdasarkan setiap komponen tersebut. Cara evaluasi kinerja ada 3, yaitu (1) holistic scoring, yaitu anugerah skor dari impresi penilai secara generik terhadap kualitas performansi; (dua) analytic scoring, yaitu hadiah skor terhadap aspek-aspek yang berkontribusi terhadap suatu performansi; serta (3) primary traits scoring, yaitu anugerah skor berdasarkan beberapa unsur lebih banyak didominasi menurut suatu performansi.
b. Evaluasi Diri
Menurut Rolheiser serta Ross (2005) evaluasi diri merupakan suatu cara buat melihat kedalam diri sendiri. Melalui evaluasi diri peserta didik dapat melihat kelebihan juga kekurangannya, buat selanjutnya kekurangan ini sebagai tujuan perbaikan (improvement goal). Dengan demikian, peserta didik lebih bertanggungjawab terhadap proses serta pencapaian tujuan belajarnya.
Salvia serta Ysseldike (1996) menekankan bahwa refleksi serta evaluasi diri adalah cara untuk menumbuhkan rasa kepemilikan (ownership), yaitu timbul suatu pemahaman bahwa apa yang dilakukan serta dihasilkan siswa tersebut memang merupakan hal yg bermanfaat bagi diri serta kehidupannya.
Rolheiser serta Ross (2005) mengajukan suatu model teoretik buat menerangkan kontribusi evaluasi diri terhadap pencapaian tujuan. Model tadi menekankan bahwa, saat mengevaluasi sendiri performansinya, peserta didik terdorong untuk memutuskan tujuan yang lebih tinggi (goals). Untuk itu, peserta didik wajib melakukan bisnis yg lebih keras (effort). Kombinasi menurut goals serta effort ini menentukan prestasi (achievement); selanjutnya prestasi ini mengakibatkan dalam penilaian terhadap diri (self-judgment) melalui kontemplasi misalnya pertanyaan, ‘Apakah tujuanku telah tercapai’? Akibatnya timbul reaksi (self-reaction) seperti ‘Apa yang aku rasakan dari prestasi ini?’
Goals, effort, achievement, self-judgment, serta self-reaction dapat terpadu buat membangun agama diri (self-confidence) yang positif. Kedua penulis menekankan bahwa sesungguhnya, penilaian diri adalah kombinasi dari komponen self-judgment serta self-reaction dalam contoh di atas. Model tersebut digambarkan pada bagan berikut.
Evaluasi diri merupakan suatu unsur metakognisi yg sangat berperan pada proses belajar. Oleh karena itu, agar evaluasi bisa berjalan menggunakan efektif, Rolheiser dan Ross menyarankan agar siswa dilatih buat melakukannya. Kedua peneliti mengajukan empat langkah pada berlatih melakukan penilaian diri, yaitu: (1) libatkan semua komponen pada menentukan kriteria penilaian, (dua) pastikan seluruh peserta didik tahu bagaimana caranya menggunakan kriteria tadi buat menilai kinerjanya, (3) berikan umpan balik pada mereka menurut hasil evaluasi dirinya, serta (4) arahkan mereka buat membuatkan sendiri tujuan dan planning kerja berikutnya.
Untuk langkah pertama, yaitu menentukan kriteria evaluasi. Guru mengajak peserta didik bersama-sama tetapkan kriteria penilaian. Pertemuan pada bentuk pengenalan tujuan pembelajaran serta curah pendapat sangat sempurna dilakukan. Kriteria ini dilengkapi menggunakan bagaimana cara mencapainya. Dengan kata lain, kriteria penilaian adalah produknya, sedangkan proses mencapai kriteria tadi dipantau menggunakan menggunakan ceklis penilaian diri. Cara membuatkan kriteria evaluasi sama menggunakan membuatkan rubrik evaluasi pada asesmen kinerja. Ceklis penilaian diri dikembangkan menurut hakikat tujuan tersebut serta bagaimana mencapainya.
c. Esai
(Tes) esai menghendaki peserta didik untuk mengorganisasikan, merumuskan, serta mengemukakan sendiri jawabannya. Ini berarti peserta didik tidak memilih jawaban, akan namun memberikan jawaban menggunakan kata-katanya sendiri secara bebas.
Tes esai bisa digolongkan sebagai 2 bentuk, yaitu tes esai jawaban terbuka (extended-response) serta jawaban terbatas (restricted-response) dan hal ini tergantung dalam kebebasan yg diberikan pada peserta didik untuk mengorganisasikan atau menyusun pandangan baru-idenya dan menuliskan jawabannya. Pada tes esai bentuk jawaban terbuka atau jawaban luas, peserta didik mendemonstrasikan kecakapannya buat: (1) menjelaskan pengetahuan faktual, (2) menilai pengetahuan faktualnya, (tiga) menyusun ilham-idenya, serta (4) mengemukakan idenya secara logis dan koheren. Sedangkan pada tes esai jawaban terbatas atau terstruktur, peserta didik lebih dibatasi dalam bentuk serta ruang lingkup jawabannya, karena secara spesifik dinyatakan konteks jawaban yg harus diberikan sang siswa. Esai terbuka/tak terstruktur adalah bentuk asesmen otentik.
Tes esai mempunyai potensi untuk mengukur hasil belajar pada strata yang lebih tinggi atau kompleks. Butir tes esai memberi kesempatan pada peserta didik buat menyusun, menganalisis, dan mensintesiskan ide-ilham, serta peserta didik harus berbagi sendiri butir pikirannya dan menuliskannya pada bentuk yang tersusun atau terorganisasi. Kelemahan esai merupakan berkaitan dengan penskoran. Ketidakkonsistenan pembaca adalah penyebab kurang objektifnya dalam menaruh skor serta terbatasnya reliabilitas tes. Namun hal ini dapat diminimalkan melalui penggunaan rubrik penilaian, dan penilai ganda (inter-rater).
d. Asesmen Portofolio
Portofolio merupakan sekumpulan artefak (bukti karya/aktivitas/data) sebagai bukti (evidence) yang menerangkan perkembangan dan pencapaian suatu program. Penggunaan portofolio dalam kegiatan penilaian sebenarnya sudah lama dilakukan, terutama pada pendidikan bahasa. Belakangan ini, dengan adanya orientasi kurikulum yg berbasis kompetensi, asesmen portofolio sebagai primadona pada asesmen berbasis kelas.
Perlu dipahami bahwa sebuah portofolio (umumnya ditaruh pada folder) bukan semata-mata deretan bukti yg nir bermakna. Portofolio harus disusun berdasarkan tujuannya. Wyatt dan Looper (2002) mengungkapkan, berdasarkan tujuannya sebuah portofolio bisa berupa developmental portfolio, bestwork portfolio, dan showcase portfolio. Developmental portfolio disusun demikian rupa sinkron menggunakan langkah-langkah kronologis perkembangan yg terjadi. Oleh karenanya, pencatatan tentang kapan suatu artefak dihasilkan sebagai sangat penting, sehingga perkembangan program tersebut bisa dilihat dengan jelas. Bestwork portfolio merupakan portofolio karya terbaik. Karya terbaik diseleksi sendiri sang pemilik portofolio dan diberikan karena. Karya terbaik bisa lebih dari satu. Showcase portfolio adalah portofolio yg lebih dipakai untuk tujuan pajangan, sebagai hasil berdasarkan suatu kinerja eksklusif.
Bagaimanakah asesmen portofolio membantu memantau pencapaian target kompetensi? Asesmen portofolio adalah suatu pendekatan asesmen yg komprehensif lantaran: (1) dapat mencakup ranah kognitif, afektif, serta psikomotor secara bersama-sama, (dua) berorientasi baik pada proses juga produk belajar, dan (tiga) dapat memfasilitasi kepentingan serta kemajuan peserta didik secara individual. Dengan demikian, asesmen portofolio merupakan suatu pendekatan asesmen yang sangat sempurna buat menjawab tantangan KBK.
Asesmen portofolio mengandung tiga elemen utama yaitu: (1) sampel karya peserta didik, (dua) penilaian diri, dan (tiga) kriteria penilaian yg kentara dan terbuka.
(1) Sampel Karya Peserta didik
Sampel karya peserta didik menunjukkan perkembangan belajarnya dari ketika ke saat. Sampel tadi bisa berupa goresan pena/karangan, audio atau video, laporan, masalah matematika, maupun eksperimen. Isi berdasarkan sampel tadi disusun secara sistematis tergantung dalam tujuan pembelajaran, preferensi guru, maupun preferensi siswa. Asesmen portoflolio menilai proses maupun hasil. Oleh karenanya proses serta output sama pentingnya. Meskipun asesmen ini bersifat berkelanjutan, yg berarti proses mendapatkan porsi penilaian yg akbar (bandingkan dengan asesmen konvensional yg hanya menilai hasil belajar) namun kualitas output sangat penting. Dan memang, penilaian proses yang dilakukan tersebut sesungguhnya memberi kesempatan siswa mencapai produk yang sebaik-baiknya.
Isi folder adalah berbagai produk yang didapatkan sang peserta didik, baik yang berupa bahan/draf maupun karya (terbaik), serta diklaim entri (entry). Sumber keterangan bisa diperoleh berdasarkan tes maupun non-tes (dengan tes objektif diupayakan minimal). Bahan non-tes diantaranya karya (artefak), rekaman, draf, kinerja, dan lain-lain yg bisa menampakan perkembangan siswa menjadi pebelajar. Catatan serta bahan evaluasi-diri juga adalah bagian pada folder.
(dua) Evaluasi Diri pada Asesmen Portofolio
O’Malley serta Valdez Pierce (1994) bahkan berkata bahwa ‘self-assessment is the key to portfolio’. Hal ini ditimbulkan karena melalui penilaian diri siswa dapat membentuk pengetahuannya serta merencanakan dan memantau perkembangannya apakah rute yg ditempuhnya sudah sesuai. Melalui evaluasi diri siswa bisa melihat kelebihan juga kekurangannya, untuk selanjutnya kekurangan ini sebagai tujuan perbaikan (improvement goal). Dengan demikian siswa lebih bertanggungjawab terhadap proses belajarnya serta pencapaian tujuan belajarnya.
Evaluasi diri dalam asesmen portofolio persis sama menggunakan penilaian diri yg dibahas dalam bagian b. Pada atas. Memang, asesmen portofolio merupakan asesmen otentik yg paling komprehensif dalam khasanah asesmen otentik karena melibatkan jenis-jenis asesmen yg lain seperti asesmen kinerja serta esai.
(3) Kriteria Penilaian yang Jelas serta Terbuka
Bila pada jenis-jenis asesmen konvensional kriteria penilaian menjadi ‘misteri’ pengajar atau pun tester, pada asesmen portofolio justru harus disosialisasikan kepada siswa secara kentara. Kriteria tadi pada hal ini meliputi prosedur dan standar penilaian. Para pakar menganjurkan bahwa sistem serta standar asesmen tersebut ditetapkan beserta-sama dengan siswa, atau paling nir diumumkan secara kentara. Rubrik evaluasi yg digunakan pengajar buat menilai kinerja siswa (contohnya, kriteria penilaian kemampuan menulis)
(4) Model Asesmen Portofolio
Untuk memperoleh gambaran komprehensif melalui asesmen portofolio, diharapkan suatu pendekatan yg bisa mewakili holistik proses asesmen. Wyaatt III serta Looper (1999) mengembangkan suatu model portofolio yang diakronimkan menjadi CORP, yg meliputi (1) collecting, yaitu pengumpulan data seperti karya-karya dan dokumen-dokumen lain termasuk draft, (2) organizing, yaitu proses penyusunan dan pemilihan data-data itu dari aturan yg diinginkan, misalnya secara kronologi, dari focus, atau karya terbaik (3) reflecting, yaitu refleksi terhadap proses belajar yg telah dilewati serta penilaian atas karya sendiri, serta (4) presenting, yaitu menampilkan seluruh hasil seleksi dan refleksi tersebut dalam suatu dokumen yg seringkali diklaim folder.
Folder portofolio adalah bahan yg akan diases sang guru. Pada umumnya, beberapa hal yg sine qua non pada folder portofolio merupakan (1) cover letter, yaitu rangkuman berdasarkan apa yg sudah dibentuk siswa menjadi bukti hasil belajarnya, (dua) daftar isi portofolio, (tiga) entri (menggunakan lepas dalam setiap entri). Entri dibedakan sebagai dua, yaitu entri wajib serta entri pilihan; (4) draf setiap entri (buat pemantauan proses yang dilalui), serta (5) refleksi dan evaluasi diri.
Berikut ini merupakan modifikasi menurut contoh asesmen portofolio oleh Moya serta O’Malley (1994). Model tadi (Portfolio Assessment Model) diadaptasi menggunakan 3 komponen pembelajaran, yaitu Perencanaan, Pelaksanaan, serta Analisis.
a). Perencanaan
(1) Menentukan tujuan dan penekanan (baku kompetensi, kompetensi dasar, kriteria keberhasilan)
(dua) Merencanakan isi portofolio, yg mencakup pemilihan prosedur asesmen, memilih isi/topik, dan tetapkan frekuensi serta ketika dilakukannya asesmen.
(3) Mendesain cara menganalisis portofolio, yaitu menggunakan tetapkan standar atau kriteria penilaian, memutuskan cara memadukan output evaluasi menurut aneka macam sumber, dan tetapkan waktu analisis.
(4) Merencanakan penggunaan portofolio pada pembelajaran, yaitu berupa anugerah umpan pulang.
(lima) Menentukan mekanisme pengujian keakuratan fakta, yaitu menetapkan cara mengetahui reliabilitas berita serta validitas penilaian.
b). Implementasi contoh (terpadu dengan pembelajaran)
(1) Mengumumkan tujuan serta fokus pembelajaran pada peserta didik.
(dua) Menyepakati mekanisme asesmen yang dipakai dan kriteria penilaiannya.
(3) Mendiskusikan cara-cara yg perlu dilakukan untuk mencapai output aporisma.
(4) Melaksanakan asesmen portofolio (folder, evaluasi diri)
(4) Memberikan umpan kembali terhadap karya dan evaluasi diri
c). Analisis portofolio peserta didik
(1) Mengumpulkan folder
(dua) Menganalisis banyak sekali asal dan bentuk informasi
(3) Memadukan banyak sekali warta yang ada
(4) Menerapkan kriteria penilaian yg telah disepakati
(5) Melaporkan hasil asesmen
e. Projek
Projek, atau acapkali disebut pendekatan projek (project approach) merupakan pemeriksaan mendalam mengenai suatu topik konkret. Dalam projek, peserta didik mendapat kesempatan mengaplikasikan keterampilannya. Pelaksanaan projek bisa dianalogikan menggunakan sebuah cerita, yaitu memiliki awal, pertengahan, serta akhir projek. Lantaran itu, projek umumnya mempunyai 3 fase utama, yaitu:
(1) Fase Perencanaan; dalam fase ini pengajar menyusun suatu Tugas Projek yg berisi: tema atau topik projek, dan petunjuk tentang apa yg mesti dilakukan sang peserta didik. Biasanya, sebelumnya hal-hal tadi di atas didiskusikan dulu oleh guru dengan siswa.
Tugas projek bisa berbentuk pertunjukan (contohnya, drama), konstruksi (contohnya, menciptakan sebuah kolam ikan), karya tulis (misalnya, KIR). Contoh tugas projek:
1. Tema : Pertunjukan Drama
2. Petunjuk :
- Pilihlah salahsatu drama karya Putu Wijaya
- Setiap gerombolan terdiri berdasarkan 5 – 10 orang peserta didik
- Pertunjukan akan dilakukan pada lepas 16 Agustus 2006 di auditorium sekolah
- Lama waktu pertunjukan adalah satu jam buat setiap grup, karena itu naskah bisa dimodifikasi tanpa meninggalkan pesan aslinya
(2) Fase Pengembangan; pada fase ini peserta didik mencari bahan, memodifikasi naskah, berdiskusi menggunakan pakar, berlatih secara terbimbing juga mandiri.
(3) Fase Akhir; pada fase ini peserta didik menampilkan hasil kerja mereka, yaitu berupa petunjukan drama.
TEORI BELAJAR MENURUT ISLAM
Teori Belajar Menurut Islam
1. Teori deskriptif serta Teori Preskriptif
Bruner mengemukakan bahwa teori pembelajaran merupakan preskriptif dan teori belajar merupakan naratif, preskriptif lantaran tujuan primer teori pembelajaran merupakan menetapkan metode pembelajaran yg optimal, serta naratif lantaran tujuan utama teori belajar merupakan memerika proses belajar. Teori belajar menaruh perhatian dalam hubungan di antara variabel-variabel yang menentukan hasil belajar, atau sebagaimana seseorang belajar. Teori pembelajaran menaruh perhatian dalam bagaimana seorang mensugesti orang lain agar terjadi hal belajar atau upaya mengontrol variabel-variabel yg dispesifikasi dalam teori belajar agar dapat memudahkan belajar.
Teori belajar yang deskriptif menempatkan variabel syarat dan metode pembelajaran menjadi given, dan memerikan hasil pembelajaran sebagai variabel yg diamati atau kondisi serta metode pembelajaran menjadi variabel bebas serta output pembelajaran sebagai variabel tergantung. Sedangkan teori pembelajaran yang preskriptif, kondisi serta hasil pembelajaran ditempatkan menjadi given serta metode yang optimal dtempatkan sebagai variabel yg diamati, atau metode pembelajaran sebagai variabel tergantung. Teori preskriptif adalah goal oriented(buat mencapai tujuan), sedangkan teori naratif adalah goal free(buat memerikan hasil). Variabel yg diamati dalam pengembangan teori-teori pembelajaran yg preskriptif adalah metode yg optimal buat mencapai tujuan, sedangkan dalam pengembangan teori-teori pembelajaran deskriptif variabel yg diamati adalah hasil menjadi pengaruh menurut interasi antara metode serta kondisi.
2. Teori Behaviouristik
Teori behaviouristik berkata bahwa belajar adalah perubahan tingkah laku . Seseorang dipercaya sudah belajar sesuatu bila ia telah bisa menunjukkan perubahan tingkah laris. Pandangan behaviouristik mengakui pentingnya masuan atau input yg berupa stimulus serta keluaran atau output yang berupa respon. Sedangkan apa yg terjadi pada antara stimulus serta respon pada anggap tidak penting diperhatikan sebab tidak sanggup diamati dan diukur. Yang bisa diamati dan diukur hanyalah stimulus dan respons.
Penguatan (reinforcement) adaah faktor krusial pada belajar. Penguatan merupakan apa saja yang dapat memperkuat timbulnya respon. Jika penguatan ditambahkan (positif reinforcement) maka respon akan semakin kuat. Demikian jua jika penguatan dikurangi (negative reinforcement) maka respon jua akan menguat. Tokoh-tokoh penting teori behaviouristik diantaranya Thorndike, Watson, Skiner, Hull serta Guthrie.
Aplikasi teori ini dalam pembelajaran, bahwa aktivitas belajar ditekankan menjadi aktifitas “mimetic” yg menuntut anak didik buat menyampaikan kembali pengetahuan yg telah dipelajari. Penyajian materi pelajaran mengikuti urutan dari bagian-bagian keseluruhan. Pembelajaran dan penilaian menekankan pada output, serta evaluasi menuntut suatu jawaban benar. Jawaban yang sahih menampakan bahwa murid sudah menuntaskan tugas belajarnya.
3. Teori Kognitif
Pengertian belajar berdasarkan teori kognitif merupakan perubahan persepsi serta pemahaman, yang nir selalu berbentuk tingkah laku yg bisa diamati serta bisa diukur. Asumsi teori ini adalah bahwa setiap orang sudah mempunyai pengetahuan dan pengalaman yg telah tertata pada bentuk struktur kognitif yang dimilikinya. Proses belajar akan berjalan menggunakan baik bila bahan ajar atau keterangan baru menyesuaikan diri menggunakan struktur kognitif yg sudah dimiliki seseorang.
Dalam aktivitas pembelajaran, keterlibatan anak didik secara aktif amat dipentingkan. Untuk menarik minat dan menaikkan retensi belajar perlu mengkaitkan pengetahuan baru menggunakan steruktur kognitif yag telah dimilii murid. Materi pelajaran disusun menggunakan menggunakan pola atau akal eksklusif, berdasarkan sederhan ke kompleks. Perbedaan individual dalam diri murid perlu diperhatikan, lantaran faktor ini sangat mepengaruhi keberhasilan siswa.
4. Teori Konstruktivistik
Usaha berbagi manusia serta masyarakat yg memiliki kepekaan, berdikari, bertanggungjawab, bisa mendidik dirinya sendiri sepanjang hayat, dan bisa berkolaborasi dalam memecahkan perkara, dibutuhkan layanan pendidikan yang sanggup melihat kaitan antara karakteristik-ciri manusia tersebut, menggunakan praktek-praktek pendidikan dan pembelajaran buat mewujudkannya. Pandangan konstruktivistik yg mengemukakan bahwa belajar merupakan usaha pemberian makna sang murid pada pengalamnnya melalui asimilasi serta akomodasi yang menuju dalam pembentukan struktur kognitifnya, memungkinkan mengarah pada tujuan tadi. Oleh karenanya, pembelajaran diusahakan agar dapat menaruh syarat terjadinya proses pembentukan tersebut secara optimal dalam diri siswa.
Proses belajar sebagai suatu usaha anugerah makna sang murid kepada pengalamannya melalui proses asimilasi serta akomodasi, akan membangun suatu kunstruksi pengetahuan yang menuju dalam kemutakhiran struktur kognitifnya. Pengajar-guru konstrutivistik yg mengakui serta menghargai dorongan berdasarkan insan atau anak didik buat mengkonstruksikan pengetahuannya sendiri, aktivitas pembelajaran yg dilakukannya akan diarahkan agar terjadi aktifitas konstruksi pengetahuan oleh siswa secara optimal.
5. Teori Humanistik
Menurut teori humanistik tujuan belajar adalah buat memanusiakan insan. Proses belajar dipercaya berhasil apabila siswa telah memahami lingkungannya dan dirinya sendiri. Dengan istilah lain, siswa sudah bisa mencapai aktualisasi diri secara optimal. Teori humanistik cenderung bersifat eklektik, maksudnya teori ini bisa memanfaatkan teori apa saja berasal tujuannya tercapai.
Aplikasi teori humanistik dalam aktivitas pembelajaran cenderung mendorong murid buat berfikir induktif. Teori ini pula amat mementingan faktor pengalaman dan keterlibatan murid secara aktif dalam belajar.
6. Teori Sibernetik
Teori sibernetik menekankan bahwa belajar adalah pemrosesan liputan. Teori ini lebih mementingkan system kabar berdasarkan pesan atau materi yang dipelajari. Bagaimana proses belajar akan berlangsung sangat dipengaruhi oleh system keterangan dari pesan tersebut. Oleh karena itu, teori sibernetik berasumsi bahwa nir terdapat satu jenispun cara belajar yg ideal buat segala situasi. Sebab cara belajar sangat ditentukan oleh system warta.
Proses pengolahan liputan pada ingatan dimulai dari proses penyandian fakta (encoding), diikuti menggunakan penyimpanan keterangan (storage), serta diakhiri dengan membicarakan balik fakta-kabar yang sudah disimpan pada ingatan (retrieval). Ingatan terdiri menurut struktur berita yang terorganisasi serta proses penulusuran berkiprah secara hirakhis, dari keterangan yg paling generik serta inklusif ke berita yg paling umum dan rinci, hingga fakta yg diinginkan diperoleh.
Konsepsi landa dengan model pendekatannya yang diklaim algoritmik serta heuristik menyampaikan bahwa belajar algoritmik menuntut murid buat berpikir sistematis, termin demi termin, linear , menuju pada sasaran tujuan eksklusif, sedangkan belajar heuristic menuntut siswa untuk berpikir devergan, menyebar ke beberapa sasaran tujuan sekaligus.
Aplikasi teori pengolahan berita dalam pembelajaran antara lain dirumuskan dalam teori Gagne dan Briggs yang mempreskripsikan adanya 1) kapabilitas belajar, dua) insiden pembelajaran dan 3) pengorganisasian atau urutan pembelajaran.
7. Teori Revolusi-Sosiokultural
Pandangan yang dipercaya lebih mampu mengakomodasi tuntunan sosiocultural-revolution merupakan teori belajar yg dikembangkan sang Vygotsky. Dikemukakan bahwa peningkatan fungsi-fungsi mental seorang terutama dari berdasarkan kehidupan social atau kelompoknya, dan bukan sekedar berdasarkan individu itu sendiri. Teori Vygotsky sebenarnya lebih sempurna disebut pendekatan ko-konstruktivisme.
Konsep-konsep penting pada teorinya yaitu genetic low of development, zona of proxsimal development, dan mediasi, sanggup menunjukan bahwa jalan pikiran seseorang wajib dimengerti berdasarkan latar social budaya serta sejarahnya. Perolehan pengetahuan dan perkembangan kognitif seseorang seturut dengan teori sociogenesis. Dimensi kesadaran social bersifat utama sedangkan dimensi individual bersifat sekunder.
Berdasarkan teori Vygotsky maka dalam kegiatan pembelajaran hendaknya anak memperoleh kesempatan yang luas buat mengembangkan zona perkembangan proxsimalnya atau potensinya melalui belajar dan berkembang. Pengajar perlu menyediakan berbagai jenis serta strata bantuan yg dapat memfasilitasi anak agar mereka dapat memecahkan kasus yg dihadapinya. Donasi bisa pada bentuk model, panduan, bimbingan orang lain atau teman yang lebih kompeten. Bentuk-bentuk pembelajarn kooperatif –kolaboratif dan belajar kontekstual sangat tepat dipakai. Sedngkan anak yg telah bisa otodidak perlu ditingkatkan tuntutannya, segingga nir perlu menunggu anak yang berada pada bawahnya dengan demikian dibutuhkan pemahaman yg tepat mengenai karaktristik anak didik serta budayanya sebagai pijakan pada pembelajaran.
8. Teori Kecerdasan Ganda
Kecerdasan ganda yang dikemukakan oleh Gardner yg kemudian dikembangkan oleh para tokoh lain, terdiri berdasarkan kecerdasan mulut/bahasa, kecerdasan akal/matematik, keserdasan visual/ruang, kecerdasan tubuh/gerak tubuh, kecerdasan musical/ritmik, keceedasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan naturalis, kecerdasan spiritual, dan kecerdasan eksistensial, perlu dilatihkan dalam rangka menyebarkan keterampilan hidup. Seluruh kecerdasan ini sebagai satu kesatuan yang utuh dan terpadu. Komposisi keterpaduannya bhineka dalam masing-masing orang serta dalam masing-masing budaya, tetapi secara keseluruhan semua kecerdasan tersebut bisa diubah dan ditingkatkan. Kecerdasan yg paling menonjol akan mengontrol kecerdasan-kecerdasan lainnya pada memecahkan masalah.
Para pakar kecerdasan sebelum Gardner cenderung memberikan tekanan terhadap kecerdasan hanya terbatas dalam aspek kognitif, sebagai akibatnya insan sudah tereduksi sebagai sekedar komponen kognitif. Gardner melakukan hal yg tidak selaras, dia memandang manusia nir hanya sekedar komponen kognitif, namun suatu keseluruhan. Melalui teori kecerdasan ganda beliau berusaha menghindari adanya penghakiman terhadap insan berdasarkan sudut pandang kecerdasan (inteligensi). Tidak terdapat manusia yang sangat cerdas dan nir cerdas untuk seluruh aspek yg ada pada dirinya. Yg ada adalah terdapat manusia yang mempunyai kecerdasan tinggi dalam keliru satu kecerdasan yang dimilikinya. Mungkin seseorang memiliki kecerdasan tinggi buat kecerdasan nalar-matematika namun nir buat kecerdasan music atau kecerdasan bidy-kinestetik.
Srategi pembelajaran kecerdasan ganda bertujuan agar seluruh potensi anak bisa berkembang. Taktik dasar pembelajarannya dimulai menggunakan (1) membangunkan/memicu kecerdasan, (2) memperkuat kecerdasan, (tiga) mengajarkan dengan /buat kecerdasan, dan (4) mentransfer kecerdasan.
9. Teori Pembelajaran Menurut Islam
Kemampuan buat belajar adalah sebuah karunia Allah yang mampu membedakan manusia dangan makhluk yang lain. Allah menghadiahkan akal kepada manusia buat sanggup belajar dan menjadi pemimpin di global ini. Pendapat yg mengatakan bahwa belajar sebagai aktifitas yg nir bisa menurut kehidupan insan, ternyata bukan berasal dari hasil renungan manusia semata. Ajaran agama sebagai panduan hidup insan jua menganjurkan manusia buat selalu malakukan aktivitas belajar. Dalam AlQur’an, istilah al-ilm serta turunannya berulang sebanyak 780 kali. Seperti yang termaktub pada wahyu yg pertama turun kepada baginda Rasulullah SAW yakni Al-‘Alaq ayat 1-5. Ayat ini sebagai bukti bahwa Al-Qur’an memandang bahwa aktivitas belajar merupakan sesuatu yang sangat penting pada kehidupan insan. Kegiatan belajar bisa berupa membicarakan, mengkaji,mencari, serta mengkaji, serta meniliti. Selain Al-Qur’an, Al Hadist jua banyak menerangkan mengenai pentingnya menuntut ilmu.
Proses belajar-mengajar hendaknya bisa membentuk ilmu yang berupa kemampuan pada tiga ranah yang menjadi tujuan pendidikan/ pembelajaran, baik ranah kognitif, afektif, maupun psikomotorik. Selain itu, belajar merupakan proses buat mendapat ilmu, hendaknya diniati buat beribadah. Artinya, belajar menjadi manifestasi perwujudan rasa syukur insan sebagai seseorang hamba pada Allah SWT yang telah mengaruniakan logika. Lebih berdasarkan itu, output menurut proses belajar-mengajar yang berupa ilmu (kemampuan pada 3 ranah tadi), hendaknya bisa diamalkan serta dimanfaatkan sebaik mungkin buat kemaslahatan diri dan insan. Buah ilmu adalah amal. Pengamalan serta pemanfaatan ilmu hendaknya dalam koridor keridhaan Allah, yakni buat menyebarkan serta melestarikan agama Islam serta menghilangkan kebodohan, baik dalam dirinya maupun orang lain. Inilah butir dari ilmu yang berdasarkan al-Zarnuji akan dapat menghantarkan kebahagiaan hayati di global juga akhirat kelak.
Para pengajar wajib mempunyai perangai yg terpuji. Guru disyaratkan mempunyai sifat wara’ (meninggalkan hal-hal yg terlarang), mempunyai kompetensi (kemampuan) dibanding muridnya, serta berumur (lebih tua usianya) dan mempunyai “kedewasaan” (baik ilmu maupun umur).
BENTUK-BENTUK IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN
Pengajaran yg efektif berlangsung pada suatu proses brkesinambungan, terarah menurut perecanaan yg matang. Proses pengajaran itu dilandasi sang prinsip-prinsip yang fundamental yang akan menentuekan apakah pedagogi berlangsung secara lumrah serta berhasil.
1. Pengajaran berbasis motivasi (Motivation based teaching)
Motivasi merupakan perubahan energi (eksklusif) seorang yg ditandai menggunakan timbulnya perasaan serta reaksi untuk mencapai tujuan. Ada tiga unsur pada motivasi yg saling berkaitan yaitu :
1. Motivasi dimulai dari adanya perubahan energi dalam langsung.
2. Motivasi ditandai dengan timbulnya perasaan affective arousal
3. Motivasi ditandai dengan reaksi-reaksi untuk mencapai tujuan.
Motivasi mempunyai dua komponen, yakni komponen dalam (inner component), serta komponen luar (outer component). Motivasi dapat dibagi jadi dua jenis :
1. Motivasi intrinsik
2. Motivasi ekstrinsik
Motivasi mempunyai prinsip-prinsip, antara lain:
Kenneth H. Hover, mengemukakan prinsip-prinsip motivasi menjadi berikut.
1. Pujian lebih efektif berdasarkan dalam hukuman.
2. Semua anak didik mempunyai kebutuhan-kebutuhan psikologis (yang bersifat dasar) eksklusif yang harus mendapat kepuasan.
3. Motivasi yg asal menurut dalam individu lebih efektif dari dalam motivasi yang dipaksakan berdasarkan luar.
4. Terhadap jawaban (perbuatan) yg harmonis (sinkron dengan cita-cita) perlu dilakukan usaha pemantauan.
5. Motivasi itu gampang menjalar atau beredar terhadap orang lain.
6. Pemahaman yg jelas terhadap tujuan-tujuan akan merangsang motivasi.
7. Tugas-tugas yang dibebankan sang diri sendiri akan menyebabkan minat yg lebih besar buat mengerjakannya daripada jika tugas-tugas itu dipaksakan oleh pengajar.
8. Pujian-pujian yg datangnya menurut luar kadang-kadang dibutuhkan dan cukup efektif buat merangsang minat yang sebenarnya.
9. Teknik dan proses mengajar yang bermacam-macam adalah efektif buat memelihara minat anak didik.
10. Manfaat minat yang telah dimiliki oleh murid merupakan bersifat ekonomis.
11. Kegiatan-aktivitas yang akan bisa merangsang minat murud-murid yang kurang mungkin nir ada merupakan (kurang berharga) bagi para siswa yg tergolong pintar.
12. Kecemasan yg akbar akan mengakibatkan kesulitan belajar.
13. Kecemasan dan putus harapan yang lemah bisa membantu belajar, dapat jua lebih baik.
14. Jika tugas nir terlalu akbar serta jika nir terdapat maka frustasi secara cepat menuju kedemoralisasi.
15. Tiap anak didik mempunyai tingkat-taraf frustasi toleransi yang berlainan.
16. Tekanan gerombolan siswa (pergrup) kebanyakan lebih efektif dalam motivasi daripada tekanan/paksaan dari orang dewasa.
17. Motivasi yang akbar erat hubungannya menggunakan kreatifitas siswa.
2. Pengajaran berbasis perbedaan individual
a. Pengertian perbedaan individual
Individual adalah suatu kesatuan yang masing-masing memiliki karakteristik khasnya, dan karenanya nir terdapat dua individu yang sama, satu menggunakan yang lainnya berbeda. Setiap individu berbeda menggunakan individu lainnya dalam aspek mental, misalnya: tingkat kecerdasan, abilitas, minat, ingatan, emosi, kemauan, serta sebagainya. Selain tiu, tidak ada 2 individu yg sama pada aspek jasmaniah, seperti bentuk, berukuran, kekuatan, dan daya tahan tubuh. Perbedaan-perbedaan itu masing-masing memiliki keuntungan dan kelemahan.
Ada 2 faktor yang menyebabkan terjadinya perbedaan individual, yakni faktor warisan, keturunan, dan faktor imbas lingkungan. Antara ke 2 faktor itu terjadi konveregensi. Mungkin dalam satu individu faktor dampak keturunan lebih lebih banyak didominasi, sedangkan pada individu lainnya imbas faktor linhkungan yang lebih dominan. Perbedaan individual dapat dikembalikan pada hubungan antara dua faktor tadi dari perkiraan, bahwa setiap pertumbuhan dan perkembangan tentu ditimbulkan sang kedua faktor tadi.
b. Jenis Perbedaan individual
1) Kecerdasan (intelegence)
2) Bakat(attitude)
3) Keadaan jasmaniah (physical Fitness)
4) Penyesuaian sosial dan emosional ( social and emotional adjuustman)
5) Latar belakang famili (home backround)
6) Hasil belajar (Academic Achievement)
7) Para murid yg menghadapi kesulitan-kesulitan pada handicap jasmani, kesulitan berbicara, kesulitan menyesuaikan social
8) Siswa yg cerdas dan lamban belajar
c. Cara melayani perbedaan individual
1) Akselerasi dan acara terbatas
a) Akselerasi: menaruh kesempatan pada murid yg bersangkutan untuk naik ke tingkatan kelas yang berikutnya lebih cepat (double promotion) satu atau 2 kali sekaligus.
b) Program tambahan: kepada siswa diberikan tugas-tugas tambahan pada dalam setiap strata kelas.
2) Pengajaran individual
3) Pengajaran unit
Siswa dibagi dalam beberapa grup mini . Tiap individu menerima tugas sinkron minat serta kemampuannya. Siswa yg lamban akan memilih tugas dan bahan yang lebih gampang, sedangkan murid yang cerdas akan memilih tugas yang lebih sulit. Kelompok-kelompok tadi saling bertukar pengalaman, dan hasil kerja perorangan pada akhirnya menjadi output kerja grup.
4) Kelas spesifik bagi siswa yg cerdas
5) Kelas remedi bagi para siswa yg lamban
6) Pengelompokkan dari abilitas
Berdasarkan abilitas anak didik, kelas dibagi sebagai tiga kelompok, yakni: grup kurang, kelompok sedang, dan kelompok pintar. Pembagian kelompok dilakukan sehabis pengajar melakukan penelitian yg saksama terhadap kelas. Berdasarkan gerombolan -gerombolan abilitas tadi, pengajar berkesempatan buat menyesuaikan serta mendiferensiasi bahan pelajaran dan metode mengajar sinkron individu.
7) Pengelompokkan informal (gerombolan kecil dalam kelas)
Kelas dibagi sebagai beberapa kelompok (2-8 murid). Tiap kelompok terdiri menurut individu-individu yg tidak sinkron sinkron dengan minat serta abilitasnya masing-masing. Pengajar bertindak menjadi konsultan yg berkiprah menurut satu grup ke gerombolan lainnya.
8) Supervise periode individualisasi
Metode ini merupakan suatu periode dimana para murid masing-masing mendapatkan kesempatan membaca buku-buku yang tidak sama atau mengerjakan hal-hal lain pada mata pelajaran eksklusif sinkron dengan kebutuhan individu, menggunakan bimbingan atau supervise sang pengajar.
9) Memperkaya dan memperluas kurikulum
10) Pelajaran pilihan (Elective Subjects)
Kurikulum perlu menyediaan juga sejumlah mata pelajaran pilihan disamping pendidikan generik. Pelajaran pilihan ini umumnya bertujuan buat menciptakan keterampilan.
11) Diferensiasi pemberian tugas dan anugerah tugas yang fleksibel
12) Sistem Tutorial (tutoring system)
Sistem tutor adalah suatu system pada menaruh bimbingan kepada siswa-murid yang mengalami kesulitan tertentu. Dalam hal ini guru dipercaya sebagai tutor.
13) Bimbingan Individual
Bimbingan individual sangat diperlukan bagi siswa yg lamban dan bagi murid yang mengalami kegagalan pada belajar.
14) Modifikasi Metode-Metode Mengajar
Guru dapat memakai metode mengajar berganti-ganti buat para anak didik yg lamban serta para siswa yg cerdas.
3. Pengajaran Berbasis Aktivitas
a. Konsep kegiatan belajar
Pendidikan tradisional menggunakan “Sekolah Dengar”-nya nir mengenal, bahkan sama sekali tidak memakai asas kegiatan pada proses belajar mengajar. Para siswa hanya mendengarkan hal-hal yg dipompakan oleh pengajar. Kegiatan berdikari dianggap tidak tidak ada maknanya, lantaran pengajar merupakan orang yang serba tahu dan memilih segala hal yang dipercaya krusial bagi murid. Guru relatif menilik materi menurut buku kemudian disampaikan pada anak didik. Siswa hanya bertugas mendapat serta menelan, mereka diam serta bersikap pasif atau tidak aktif.
Adanya temuan-temuan baru pada psikologi perkembangan dan psikologi belajar yang mengakibatkan pandangan tersebut berubah. Berdasarkan output penelitian para ahli pendidikan itu :
1) Siswa adalah suatu organisme yang hidup, di dalam dirinya beraneka ragam kemungkinan dan potensi yg hidup yang sedang berkembang. Pendidikan perlu mengarahkan tingkah laris dan perbuatan itu menuju ke taraf perkembangan yg dibutuhkan.
2) Setiap murid mempunyai banyak sekali kebutuhan, meliputi kebutuhan jasmani, rohani, dan sosial.
Adanya berbagai temuan serta pendapat pada gilirannya menyebabkan pandangan anak (murid) berubah. Pengajaran yang efektif merupakan pedagogi yg menyediakan kesempatan belajar sendiri atau melakukan aktivitas sendiri. Anak (murid) belajar sambil bekerja. Dengan bekerja mereka memperoleh pengetahuan, pemahaman, serta aspek-aspek tingkah laris lainnya, dan menyebarkan ketrampilan yg bermakna buat hidup di warga .
b. Nilai kegiatan pada pengajaran
Penggunaan asas kegiatan besar nilainya bagi pengajaran para anak didik, lantaran :
1) Para murid mencari pengalaman sendiri dan langsung mengalami sendiri.
2) Berbuat sendiri akan berbagi seluruh aspek eksklusif murid secara integral.
3) Memupuk kerjasama yg harmonis pada kalangan murid.
4) Para siswa bekerja dari minat serta kemampuan sendiri.
5) memupuk disiplin kelas secara wajar dan suasana belajar sebagai demokratis.
6) Mempererat interaksi sekolah serta warga , serta hubungan antara orang tua dengan pengajar.
7) Pengajaran diselenggarakan secara relistis serta konkret sehingga membuatkan pemahaman dan berpikir kritis serta menghindarkan verbalistis.
8) Pengajaran pada sekolah menjadi hidup sebagaimana kegiatan dalam kehidupan pada rakyat.
c. Penggunaan kegiatan pada pengajaran
Asas aktivitas dipakai dalam seluruh jenis metode pengajaran, baik metode dalam kelas maupun metode mengajar di luar kelas. Hanya saja penggunaanya dilaksanakan dalam bentuk yang berlain-lainan sesuai dengan tujuan yg hendak dicapai serta disesuaikan juga pada orientasi sekolah yang menggunakan jenis aktivitas itu.
4. Pengajaran Berbasis Lingkungan
a. Konsep lingkungan
Belajar pada hakikatnya merupakan suatu hubungan antara individu serta lingkungan. Lingkungan menyediakan rangsangan (stimulus) terhadap individu dan sebaliknya individu memberikan respons terhadap lingkungan. Dalam proses hubungan ini dapat terjadi perubahan dalam diri individu berupa perubahan tingkah laku . Dapat juga terjadi, individu menyebabkan terjadinya perubahan pada lingkungan, baik yg positif atau bersifat negatif. Hal ini memberitahuakn, bahwa fungsi lingkungan adalah faktor yg krusial dalam proses belajar mengajar.
b. Pengertian lingkungan
Ada dua kata yg sangat erat kaitannya namun tidak sinkron secara gradual, merupakan “alam sekitar” serta “lingkungan”. Alam lebih kurang mencangkup segala hal yg terdapat pada lebih kurang kita, baik yang jauh maupun yang dekat letaknya, baik masa silam mupun yang akan tiba nir terikat pada dimensi waktu yang tepat. Lingkungan adalah sesuatu yg ada pada alam sekitar yang mempunyai makna serta atau impak tertentu kepada individu.
Lingkungan (environment) sebagai dasar pedagogi merupakan faktor tradisional yg menghipnotis tingkah laku individu dan adalah faktor belajar yang penting. Lingkungan belajar atau pembelajaran atau pendidikan terdiri berdasarkan ini dia :
1. Lingkungan sosial merupakan lingkungan rakyat bagi kelompok akbar atau gerombolan mini .
2. Lingkungan personal mencakup individu-individu menjadi suatu langsung berpengaruh terhadap individu pribadi lainnya.
3. Lingkungan alam (fisik) meliputi semua asal daya alam yang dapat diberdayakan sebagai sumber belajar.
4. Lingkungan kultural mencangkup output budaya dan teknologi yang dapat dijadikan sumber belajar serta yang bisa sebagai faktor pendukung pengajaran.
Suatu lingkungan pendidikan atau pedagogi mempunyai fungsi-fungsi sebagai berikut :
1. Fungsi psikologis
Stimulus bersumber atau asal menurut lingkungan yang merupakan rangsangan terhadap individu sebagai akibatnya terjadi respons, yang memberitahuakn tingkah laris eksklusif.
2. Fungsi pedagogis
Lingkungan memberikan impak-efek yang bersifat mendidik, khususnya lingkungan yg sengaja disiapkan menjadi suatu lembaga pendidikan, contohnya keluarga, sekolah, forum pembinaan, forum-forum sosial.
3. Fungsi instruksional
Program instruksional merupakan lingkungan pengajaran atau pembelajaran yg didesain secara spesifik.
Suatu dimensi lingkungan yang sangat penting merupakan rakyat. Dalam kontens ini warga mencangkup unsur-unsur individu, kelompok, sumber-asal alami, asal budaya, sistem nilai serta kebiasaan, kondisi atau situasi dan masalah-masalah, serta berbagai kendala dalam warga , secara keseluruhan merupakan lingkungan rakyat.
5. Problem-basic Learning
a. Gambaran Umum
Dalam contoh pembelajaran Problem-basic Learning, belajar dan pembelajaran diorientasikan kepada pemecahan aneka macam kasus terutama yang terkait menggunakan aplikasi materi pembelajaran pada pada kehidupan konkret. Selama siswa melakukan aktivitas pemecahan masalah, guru berperan menjadi tutor yg akan membantu mereka mendefinisikan apa yg mereka tidak tahu serta apa yang mereka perlu ketahui buat tahu atau memecahkan kasus.
Pengembangan contoh ini antara lain didasari oleh:
1) Prinsip Enquiry Learning yang memandang belajar adalah upaya buat menemukan sendiri pengetahuan.
2) Teori-teori psikologi belajar dan pembelajaran modern yg menjelaskan bahwa pengetahuan akan lebih diingat dan dikemukakan balik secara lebih efektif jika belajar serta pembelajaran berdasarkan pada konteks manfaatnya pada masa depan.
b. Tahapan-Tahapan Pemecahan Masalah
Tahapan pemecahan kasus sangat bergantung pada kompleksitas masalahnya. Untuk kasus yg kompleks karena cakupan dan dimensasinya sangat luas, maka langkah-langkah pemecahan masalah dengan pendekatan akademik bisa dilakukan. Pertarunga yang sederhana menggunakan cakupan dan dimensi yg nisbi sempit serta praktis bisa dipecahkan dengan tahapan-tahapan yg sederhana dan praktis.
6. Cooperative Learning
a. Falsafah Cooperative Learning
Berbeda menggunakan contoh pembelajaran kompetisi serta contoh individual learning yg menitikberatkan proses serta pencapaian belajar dan pembelajaran dalam prestasi setinggi-tingginya yg siswa secara individual, model cooperative learning didasari oleh falsafah bahwa insan adalah makhluk sosial. Oleh karenanya, contoh pembelajaran ini nir mengenal kompetisi antar individu. Model ini pula nir menaruh kesempatan kepada murid buat belajar menggunakan kecepatan serta iramanya sendiri. Sebaliknya, contoh ini menekankan kerjasama atau gotong-royong sesama siswa pada memeriksa materi pembelajaran.
Ada dua kemungkinan kerjasama antar murid dalam kelompok belajar, yaitu :
1) Kooperatif merupakan kerjasama antara anak didik yang tidak sama tingkat kemampuannya.
2) Kolaboratif adalah kerjasama antara murid dengan kemampuan yg setingkat.
b. Unsur-Unsur Cooperative Learning
Ada 5 unsur yang sebagai ciri menurut Cooperative Learning yg membedakannya menggunakan model belajar serta pembelajaran yg lain yaitu :
1) Saling ketergantungan positif.
2) Tanggungjawab perseorangan.
3) Tatap muka.
4) Komunikasi antar anggota.
5) Evaluasi proses kelompok
7. Quantum Teaching
a. Pengertian
Dalam teknik belajar dan pembelajaran pengertian quantum bisa diartikan yaitu mendorong terjadinya interaksi antara anak didik menggunakan murid, siswa menggunakan pengajar, murid menggunakan fasilitas belajar lainnya secara terarah sinkron dengan ciri diri, potensi, serta kebutuhan individual siswa guna mengerahkan seluruh energinya buat mencapai kegemilangan dalam belajar.
b. Kerangka Perancangan Belajar
Ada enam unsur yang menjadi kerangka dasar pembelajaran dengan model Quantum Teaching :
a. Tumbuhkan : sertakan diri mereka (siswa), pikat mereka, puaskan AMBAK (Apa Manfaatnya Bagi Ku).
b. Alami : berikan mereka pengalaman belajar, tumbuhkan “kebutuhan buat mengetahui.”
c. Namai : berikan “data” tepat ketika minat anak didik memuncak.
d. Demonstrasikan: berikan kesempatan bagi siswa buat mengaitkan pengalaman dengan data baru, sehingga mereka menghayati serta menambatnya sebagai pengalaman pribadi.
e. Ulangi : rekatkan gambaran keseluruhannya melalui pengulangan.
f. Rayakan : Sesuatu yang pantas dipelajari tentu pantas buat dirayakan apabila berhasil dipelajari. Berikan penghargaan kepada kelas atas keberhasilan seluruh.
c. Prinsip Kecerdasan Jamak (Multiple Inteligence) serta Pembelajarannya
Salah satu prinsip yang dijadikan acum primer dalam kegiatan pembelajaran menggunakan pendekatan quantum learning merupakan prinsip kecerdasan jamak (Multiple Inteligence). Prinsip yg dikembangka sang Gardner ini memandang bahwa :
a. Semua manusia berbakat buat sebagai jenius apabila belajar dan pembelajarannya sesuai dengan minat, karakteristik belajar serta bakatnya.oleh karena itu pembelajaran yg menyeragamkan anak didik serta menyeragamkan metoda akan mematikan potensi kejeniusan anak didik tertentu karena tidak mengakomodir kekhasan minat, ciri belajar serta bakatnya.
b. Kejeniusan insan nir bisa diukur dalam bidang yang sama, karena mereka lahir membawa minat, karakteristik belajar serta bakatnya sendiri-sendiri.
Subscribe to:
Posts (Atom)