Sahabat pada Pembelajaran kita tak jarang mendengar istilah Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik Dan Model, Jadi apa itu semua? Apakah seluruh itu memiliki perbedaan? Oke kita eksklusif saja baca.
PENGERTIAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN
Pendekatan Pembelajaran: bisa diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadapproses pembelajaran, yg merujuk dalam pandangan tentang terjadinya suatu proses yg sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat menurut pendekatannya, terdapat 2 jenis pendekatan pembelajaran, yaitu:
pendekatan pembelajaran yg berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan
pendekatan pembelajaran yg berorientasi atau berpusat dalam pengajar (teacher centered approach).
PENGERTIAN STRATEGI PEMBELAJARAN
Strategi pembelajaran adalah suatu aktivitas pembelajaran yang wajib dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran bisa dicapai secara efektif dan efisien. Artinya, bahwa strategi dalam dasarnya masih bersifat konseptual mengenai keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu aplikasi pembelajaran. Dilihat menurut strateginya, pembelajaran bisa dikelompokkan ke pada dua bagian pula, yaitu: 1. exposition- discovery learning dan 2. group-individual learning. Ditinjau menurut cara penyajian dan cara pengolahannya, taktik pembelajaran bisa dibedakan antara taktik pembelajaran induktif serta taktik pembelajaran deduktif. Contoh berdasarkan taktik pembelajaran adalah strategi cooperative learning dan strategi active learning .
PENGERTIAN METODE PEMBELAJARAN
Metode Pembelajaran: dapat diartikan menjadi cara yg dipakai buat mengimplementasikan rencana yang telah disusun dalam bentuk kegiatan konkret serta praktis buat mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yg bisa digunakan buat mengimplementasikan taktik pembelajaran, diantaranya:
Ceramah
Demonstrasi
Diskusi
Simulasi
Laboratorium
Debat, dll
Dapat juga dikatakan bahwa metode merupakan prosedur pembelajaran yg difokuskan ke pencapaian tujuan.
TEKNIK PEMBELAJARAN
Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke pada teknik dan gaya pembelajaran. Dengan demikian, teknik pembelajaran dapat diartikan menjadi cara yang dilakukan seorang pada mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah dalam kelas dengan jumlah murid yg relatif poly membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda menggunakan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian juga, dengan penggunaan metode diskusi, perlu digunakan teknik yang tidak sama pada kelas yang siswanya tergolong aktif menggunakan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti -ganti teknik meskipun pada koridor metode yg sama.
TAKTIK PEMBELAJARAN
Sementara strategi pembelajaran adalah gaya seorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran eksklusif yg sifatnya individual. Misalkan, terdapat 2 orang sama-sama menggunakan metode ceramah, namun mungkin akan sangat berbeda pada strategi yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yg tinggi.
PENGERTIAN MODEL PEMBELAJARAN
Model pembelajaran: dalam dasarnya adalah bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yg disajikan secara khas sang guru. Dengan istilah lain, contoh pembelajaran adalah bungkus atau bingkai berdasarkan penerapan suatu pendekatan, metode, serta teknik pembelajaran. Berkenaan menggunakan model pembelajaran, mengetengahkan 4 (empat) gerombolan model pembelajaran, diantaranya: 1. model hubungan sosial; 2. model pengolahan liputan; 3. contoh personal-humanistik; dan 4. contoh modifikasi tingkah laku . Kendati demikian, sering penggunaan kata model pembelajaran tadi diidentikkan dengan taktik pembelajaran.
A. PENGERTIAN METODE Metode memiliki kiprah yg sangat strategis pada mengajar. Metode berperan sebagai rambu -rambu atau “bagaimana memproses” pembelajaran sebagai akibatnya dapat berjalan baik serta sistematis. Bahkan dapat dikatakan proses pembelajaran tidak dapat berlangsung tanpa suatu metode. Lantaran itu, setiap guru dituntut menguasai banyak sekali metode dalam rangka memproses pembelajaran efektif, efesien, menyenangkan dan tercapai tujuan pembelajaran yang ditargetkan. Secara implementatif metode pembelajaran dilaksanakan menjadi teknik, yaitu pelaksanakan apa yg sesungguhnya terjadi (dilakukan pengajar) untuk mencapai tujuan.
Metode secara harfiah berarti “cara”. Secara generik, metode diartikan menjadi suatu cara atau prosedur yg digunakan buat mencapai tujuan tertentu. Dalam pendapat lain jua dijelaskan bahwa metode adalah cara atau prosedur yang dipergunakan oleh fasilitator dalam interaksi belajar menggunakan memperhatikan keseluruhan sistem buat mencapai suatu tujuan.sedangkan kata “mengajar” sendiri berarti memberi pelajaran (Fathurrohman serta Sutikno, 2007; 55).
Berdasarkan pandangan pada atas bisa dipahami bahwa metode mengajar adalah cara-cara menyajikan bahan pelajaran pada peserta didik buat mencapai tujuan yg sudah ditetapkan. Metode itu sendiri adalah salah satu sub sistem pada sistem pembelajaran, yang tidak bisa dilepaskan begitu saja. Oleh karena itu, salah satu masalah yg sangat memerlukan perhatian dalam kegiatan pembelajaran merupakan metode pembelajaran (learning method). Pada awalnya metode ini kurang menerima perhatian, lantaran orang berpandangan bahwa pembelajaran itu adalah suatu aktivitas yg sifatnya praktis. Jadi tidak dibutuhkan pengetahuan (teori) yang terdapat sangkut pautnya menggunakan pembelajaran. Orang merasa sudah sanggup mengajar dan menjadi pendidik atau fasilitator kalau telah menguasai materi yang akan disampaikan. Pandangan ini tidaklah sahih. Fasilitator perlu juga mempelajari pengetahuan yang ada kaitannya dengan aktivitas pembelajaran, khususnya metode pembelajaran, yg berguna buat “bagaimana memproses” terjadinya hubungan belajar. Jadi metode digunakan oleh pengajar buat mengkreasi lingkungan belajar dan menkhususkan aktivitas pada mana guru dan peserta didik terlibat selama proses pembelajaran berlangsung.
Metode pembelajaran dalam implementasinya memiliki mekanisme atau fase-fase eksklusif. Secara garis besar dalam satu proses hubungan belajar, metode pembelajaran dikelompokkan sebagai empat fase primer, yaitu fase pendahuluan, fase pembahasan, fase membentuk dan fase penurunan.
Fase pendahuluan; dimaksudkan untuk menyusun serta mempersiapkan mental set yg menguntungkan, menyenangkan guna pembahasan materi pembelajaran. Dalam fase ini fasilitator dapat melakukan kaji ulang (review) terhadap pembahasan sebelumnnya dan menghubungkan dengan pembahasan berikutnya.
Fase pembahasan dimaksudkan buat melakukan kajian, pembahasan dan penelahaan terhadap materi pembelajaran. Dalam fase ini, peserta didik mulai dikonsentasikan perhatiannya kepada pokok materi pembahasan. Dalam fase ini perlu dicari metode yang cocok dengan tujuan, sifat materi, latar belakang peserta didik serta guru.
Fase membentuk termin penarikan konklusi bedasarkan berdasarkan seluruh hasil pembahasan yang berdasarkan pengalaman dan teori yg mendukungnya. Fase penurunan dimaksudkan untuk menentukan konsentrasi peserta didik secara berangsur -angsur. Ketegangan perhatian peserta didik terhadap materi pembelajaran perlu secara bertahap diturunkan untuk memberi isyarat bahwa proses pembelajaran akan berakhir.
Secara implementatif metode pembelajaran dilaksanakan sebagai teknik pembelajaran. Secara utuh bila dirangkai menurut filosofinya rangkaian itu merupakan dari pendekatan, model, stategi, metode, dan teknik pembelajaran. Pendekatan adalah pola/cara berpikir atau dasar pandangan terhadap sesuatu. Model adalah orientasi filosofi menurut pembelajaran. Pendekatan serta contoh masih ada sejumlah strategi yang bisa dipakai. Sedangkan strategi adalah pola umum perbuatan gurupeserta didik pada pada perwujudan aktivitas pembelajaran. Strategi ini memuat beberapa metode. Metode merupakan indera buat mencapai tujuan yang bersifat prosedural (fase pendahuluan, fase pembahasan, fase membuat dan fase penurunan ), sedangkan teknik adalah pelaksanakan apa yg sesungguhnya terjadi (dilakukan pengajar) buat mencapai tujuan yg bersifat implementatif. Istilah lain dari teknik pembelajaran merupakan keterampilan pembelajaran
Keterampilan adalah konduite pembelajaran yang paling spesifik. Keterampilan mencakup keterampilan/teknik mengungkapkan, demonstrasi, bertanya, dan masih banyak lagi’
Keterampilan/teknik menjelaskan Penjelasan perlu diberikan buat membantu peserta didik mencapai atau mendalami pemahaman konsep, serta tahu generalisasi. Untuk tujuan ini pengajar perlu memilih konsep serta definisi yang cocok begitu juga menggunakan contoh dan yg bukan contoh. Penjelasan hendaknya dapat memperlihatkan: • interaksi karena akibat, • peristiwa yang diatur oleh suatu keteraturan dan hukum, • mekanisme atau proses, • tujuan suatu kegiatan atau proses. Keterampilan/teknik demonstrasi Seringkali peserta didik belajar dari apa yg dilakukan sang orang lain. Sebuah demonstrasi bisa menentukan hubungan antara kengetahui sesuatu dengan dapat melakukan sesuatu. Riset menampakan bahwa demonstrasi efektif bila tepat, peserta didik bisa mengamati dengan baik dan memahami apa yg sedang terjadi dan bila penjelasan dan diskusi dilakukan saat demonstrasi sedang berlangsung.
Keterampilan bertanya Diantara keterampilan pembelajaran, bertanya adalah keterampilan utama dalam pembelajaran. Pertanyaan baik digunakan apabila: • partisipasi peserta didik menjadi tinggi bila pertanyaan diajukan • terjadi adonan antara level kognitif tinggi dan rendah • pemahaman pemahaman semakin meningkat • pemikiran peserta didik terangsang • balikan serta penguatan terjadi • kemampuan berfikir kritis demakin tajam • kreativitas peserta didik didorong Biasanya metode digunakan melalui keliru satu taktik, namun jua nir tertutup kemungkinan beberapa metode berada pada taktik yg bervariasi, ialah penetapan metode bisa divariasikan melalui strategi yang tidak sama tergantung dalam tujuan yang akan dicapai serta konten proses yang akan dilakukan dalam kegiatan pembelajaran. Sebagai contoh, guru mungkin memberikan fakta melalui metode ceramah (menurut taktik pembelajaran eksklusif) ad interim mereka juga memakai metode interpretive buat meminta peserta menentukan liputan yg signifikan dari warta yang dipresentasikan (dari strategi pembelajaran tidak eksklusif).
B. KLASIFIKASI METODE Metode bukan adalah tujuan, melainkan cara untuk mencapai tujuan sebaik-baiknya. Untuk itu nir mungkin mengungkapkan metode tanpa mengetahui tujuan yang hendak dicapai. Jadi berhasil tidaknya tujuan yang akan dicapai bergantung dalam penggunaan metode yang sempurna. Hal tadi mengingatkan kita bahwa sebenarnya nir terdapat metode mengajar yg paling baik atau tidak baik. Yang terdapat adalah pengajar yg cakap menggunakan tidak cakap dalam memilih serta mempergunakan metode pada pembelajaran.
Klasifikasi metode pembelajaran, hanya buat memudahkan guru pada memilih metode sesuai dengan taktik yg akan dipilih. Untuk itu penjabaran disini didasarkan dalam taktik pembelajaran. Klasifikasi metode pembelajaran
Strategi pembelajaran pribadi, Strategi pembelajaran eksklusif sangat diarahkan oleh guru. Metode yang cocok antara lain: ceramah, tanya jawab, demonstrasi, latihan, dan drill.
Strategi pembelajaran tidak eksklusif, Sering disebut inkuiri, induktif, pemecahan kasus, pengambilan keputusan dan inovasi. Strategi ini berpusat pada peserta didik. Metode yang cocok digunakan antara lain: inkuiri, studi kasus, pemecahan masalah, peta konsep.
Strategi pembelajaran interaktif, Menekankan pada diskusi serta sharing di antara peserta didik, maka metode yang cocok antara lain: diskusi kelas, diskusi grup kecil atau projek, kerja berpasangan.
Strategi pembelajaran berdikari, Merupakan strategi pembelajaran yg bertujuan buat membentuk inisiatif individu, kemandirian, dan peningkatan diri. Bisa dilakukan menggunakan sahabat atau menjadi bagian berdasarkan gerombolan mini . Memberikan kesempatan peserta didik buat bertanggung jawab pada merencanakan serta memacu belajarnya sendiri. Dapat dilaksanakan menjadi rangkaian berdasarkan metode lain atau menjadi strategi pembelajaran tunggal buat holistik unit. Metode yang cocok antara lain: pekerjaan rumah, karya tulis, projek penelitian, belajar berbasisi personal komputer , E learning.
Belajar melalui pengalaman, Berorientasi pada aktivitas induktif, berpusat pada siswa dan berbasis aktivitas. Refleksi pribadi tentang pengalaman dan formulasi perencanaan menuju penerapan pada konteks yg lain adalah faktor kritis pada pembelajaran empirik yang efektif. Metode yg cocok antara lain: bermain kiprah, observasi/survey, simulasi.
Berdasarkan beberapa pendekatan yg dilakukan, metode pembelajaran dibagi kedalam beberapa jenis, diantaranya menjadi berikut.
Berdasarkan pemberian warta, yaitu: metode ceramah, metode tanya jawab, metode demonstrasi, serta lain sebagainya.
Berdasarkan pemecahan masalah, yaitu: metode curah pendapat, metode diskusi gerombolan , metode rembuk sejoli, metode panel, metode seminar, serta lain sebagainya.
Berdasarkan penugasan, yaitu: metode latihan, metode penugasan, metode permainan, metode kerja kelompok, metode studi kasus, dan metode karya wisata.
C. FAKTOR-FAKTOR DALAM MENENTUKAN METODE PEMBELAJARAN
Sebelum mengetahui faktor-faktor apa saja yang wajib diperhatikan dalam menentukan metode pembelajaran, sebelumnya wajib diketahui terlebih dahulu prinsip-prinsip metode pembelajaran. Yang dimaksud dengan prinsip-prinsip pada pembahasan ini adalah hal hal yang wajib diperhatikan dalam memakai metode pembelajaran. Prinsip generik penggunaan metode pembelajaran adalah bahwa tidak seluruh metode pembelajaran cocok digunakan untuk mencapai semua tujuan pembelajaran dan keadaan pembelajaran berlangsung. Semua metode pembelajaran memiliki kekhasan sendiri-sendiri dan relevan menggunakan tujuan pembelajaran eksklusif tetapi tidak cocok buat tujuan dan keadaan yang lain. Dengan kata lain, seluruh metode pembelajaran memiliki kelebihan serta kelemahan masing masing.
Guru menjadi agency of change wajib sanggup memillih metode yg sempurna sinkron dengan tujuan serta keadaan pembelajaran. Kesalahan pada memilih metode pada mengajar berarti pengajar telah merancang kegagalan dalam pembelajaran. Sebagai guide dalam memilih metode yg tepat, terdapat empat prinsip generik pada menentukan metode pembelajaran, pada antaranya; 1. berorientasi dalam tujuan pembelajaran 2. berorientasi dalam kegiatan peserta didik 3. berorientasi pada individualitas, dan 4. berorientasi dalam integritas.
Berorientasi dalam tujuan pembelajaran. Dalam sistem pembelajaran tujuan adalah komponen yg primer. Segala aktivitas pengajar serta peserta didik, mestilah diupayakan buat mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Ini sangat krusial, sebab mengajar merupakan proses yg bertujuan. Oleh lantaran itu, keberhasilan suatu metode pembelajaran dapat ditentukan dari keberhasilan peserta didik mencapai tujuan pembelajaran.
Tujuan pembelajaran bisa memilih suatu metode yg wajib digunakan guru akan namun hal ini seringkali dilupakan guru. Guru yang bahagia berceramah, hampir setiap tujuan menggunakan metode ceramah, seakan- akan beliau berpikir bahwa segala jenis tujuan dapat dicapai dengan metode yg demikian. Hal ini tentu saja keliru. Jika kita menginginkan peserta didik terampil menggunakan indera eksklusif, katakanlah terampil menggunakan termometer sebagai indera pengukur suhu badan, tidak mungkin memakai metode ceramah saja. Untuk mencapai tujuan yang demikian, peserta didik wajib berpraktik secara eksklusif. Demikian jua, manakala kita menginginkan agar peserta didik dapat menyebutkan hari dan tanggal proklamasi kemerdekaan suatu negara, tidak akan efektif bila menggunakan metode diskusi buat memecahkan perkara. Untuk mencapai tujuan yang demikian guru relatif menggunakan metode ceramah atau pengajaran secara eksklusif.
Aktivitas peserta didik. Belajar bukan sebatas aktivitas menghafal sejumlah berita atau informasi. Belajar merupakan berbuat (learning by doing) yak ni memperoleh pengalaman eksklusif sesuai dengan tujuan yg diharapkan. Karena itu, metode pembelajaran harus dapat mendorong kegiatan peserta didik. Aktivitas tidak dimaksudkan terbatas dalam aktivitas fisik, akan namun meliputi kegiatan yg bersifat psikis atau aktifitas mental. Pengajar acapkali lupa dengan hal ini. Banyak guru yang terkecoh oleh sikap peserta didik yg pura - pura aktif padahal sebenarnya tidak.
Individualitas. Mengajar merupakan bisnis membuatkan setiap individu siswa. Walaupun guru mengajar sekelompok peserta didik, namun dalam hakikatnya yang ingin dicapai dalah perubahan prilaku setiap anak didik. Sama misalnya seorang dokter. Dikatakan seorang dokter yg jitu serta profesional manakala ia menangani 50 orang pasien, seluruhnya sembuh; dandikatakan dokter yang jelek manakala dia menangani 50 orang pasien, 49 sakitnya bertambah parah atau malah meninggal. Demikian jua halnya dengan pengajar, dikatakan guru yg baik serta profesional manakala dia menangani 50 orang siswa, seluruhnya berhas il mencapai tujuan; dan sebaliknya, dikatakan guru yang tidak baik atau tidak berhasil manakala ia menangani 50 orang peserta didik, 49 nir berhasil mencapai tujuan pembelajaran. Oleh karena itu, dipandang menurut segi jumlah peserta didik sebaiknya standar keberhasilan pengajar ditentukan setinggi -tingginya. Semakin tinggi baku keberhasilan ditentukan, maka semakin berkualitas proses pembelajaran.
Integritas. Mengajar wajib dicermati sebagai usaha menyebarkan semua langsung murid. Mengajar bukan hanya menyebarkan kemampuan kognitif saja, akan namun mencakup pengembangan aspek afektif dan psikomotorik. Oleh karena itu, pembelajaran harus diarahkan buat menyebarkan seluruh aspek kepribadian peserta didik secara terintegrasi (ranah kognitif, afektif dan psikomotorik). Penggunaan metode diskusi, contohnya, guru harus bisa merancang strategi pelaksanaan diskusi tidak hanya terbatas pada pengembangan aspek intelektual saja, namun harus terdorong peserta didik supaya mereka sanggup berkembang secara holistik, misalkan mendorong agar peserta didik dapat menghargai pendapat orang lain, mendorong siswa agar berani mengeluarkan gagasan atau pandangan baru yang orisinil, mendorong peserta didik buat bersikap amanah, tenggang rasa, serta lain sebagainya.
Di samping itu, dalam Bab IV Pasal 19 Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 dikatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik buat berpartisipasi aktif, dan memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik, serta psikologis siswa.
Dari beberapa uraian pada atas dapat dipengaruhi faktor-faktor yg perlu di perhatikan pada memilih metode pembelajaran, antara lain: 1. tujuan pembelajaran 2. kemampuan guru 3. kemampuan peserta didik 4. jumlah peserta didik 5. jenis materi 6. waktu 7. fasilitas yang terdapat.
Tujuan pembelajaran adalah kriteria terpenting pada pada memilih metode pembelajaran, lantaran metode merupakan cara menyajikan isi pembelajaran buat mencapai tujuan pembelajaran. Di dalam tujuan pembelajaran terdapat kompentesi yg dibutuhkan dikuasai peserta didik pada akhir pembelajaran. Misalnya, masih ada suatu indikator sebagai berikut: peserta didik diperlukan dapat mengidentifikasi minimal 7 tugas perkembangan masa bayi serta awal masa kanak -kanak. Kemampuan yang diperlukan berdasarkan indikaor itu adalah peserta didk dapat mengidentifikasi. Untuk mengidentifikasi ada beberapa alternatif penggunaan metode serta teknik pembelajarannya. Misalnya mekanisme/langkah yg dipilih buat mencapai tujuan tersebut merupakan: 1. Peserta didik diminta buat mengamati bayi serta anak- anak 2. Peserta didik diminta membaca buku tentang perkembangan masa bayi serta anak-anak 3. Peserta didik diminta mendiskusikan hasil pengamatan serta hasil bacaanya 4. Peserta didik diminta membandingkan perkembangan masa bayi serta anak-anak
Dari model pada atas terlihat bahwa metode primer yang digunakan adalah studi kasus, serta diskusi, dengan 4 langkah teknik seper ti pada atas. Keempat langkah tadi dinamakan strategi pembelajaran.
Kemampuan guru adalah pertimbangan di dalam pemilihan metode, sebab pengajar itulah yg melakukan pembelajaran. Sebaik apapun metode tadi jika guru yang melaksanakan nir menguas ai penggunaannya, maka metode tersebut nir akan baik. Begitu jua tentang kemampuan siswa. Guru harus memperhatikan kemampuan intelektual anak, sehingga tepat penggunaan metodenya.
Jumlah peserta didik perlu dipakai pada penentuan metode, contohnya jika jumlah peserta didik poly, maka lebih efisien menggunakan metoda ceramah serta tanya jawab dibandingkan metode yg lain. Dan pertimbangan jenis materi pula sangat penting, karena jenis materi eksklusif mempunyai kespesifikan masing-masing pada menggunakan metode. Waktu jua mensugesti pengajar di dalam menetukan metode, contohnya lantaran sesuatu hal maka saat belajar peserta didik banyak dipakai aktivitas lain. Untuk itu pengajar harus mencari cara lain metode dengan saat singkat menerima materi y ang poly.
Begitu jua menggunakan fasilitas. Fasilitas juga mempengaruhi penentuan metode. Misalnya dari jenis materinya maka metode yang wajib digunakan merupakan metode pengamatan/pratikum, lantaran indera dan bahan kurang bisa diganti menggunakan demontrasi.
Dalam memilih metode seseorang guru wajib memegang prinsip-prinsip antara lain: 1. Efektif serta efisien. 2. Digunakan secara bervariasi. 3. Digunakan dengan memadukan beberapa metode. Efektif serta efisien wajib selalu dipikirkan dalam penggunaan metode lantaran buat agar nir terjadi pemborosan saat juga porto dalam pembelajaran. Sedangkan variasi dan pemaduan penggunaan sangat menguntungkan karena buat megurangi kebosanan, dan memudahkan peserta didik dalam mencapai dalam tujuan pembelajaran. Karena masing-masing metode mempunyai kelebihan dan kekurangannya.
Perlu diketahui jua bahwa pada dalam memandang keunggulan serta kelemahan metode perlu jua dipikirkan mengenai prinsip- prinsip belajar, diantaranya: 1. Prinsip motivasi. 2. Prinsip-prinsip keaktifan. 3. Prinsip umpan kembali serta penguatan. 4. Prinsip kecepatan belajar.
Motivasi merupakan pendorong tingkah laku peserta didik ke arah tujuan tertentu. Kaitannya menggunakan metode, maka guru diharapkan menggunakan metode yg bisa menarik peserta didik, sebagai akibatnya peserta didk berminat buat belajar, ingin kerja keras, serta berusaha merampungkan tugas hingga terselesaikan. Hal ini pula bisa dilakukan pengajar dengan memakai variasi metode untuk mengurangi kebosanan peserta didik. Lantaran kebosanan akan mengurangi minat peserta didik buat belajar. Keaktifan dapat didorong dengan menggunakan mengaitkan pengalaman peserta didik menggunakan pengetahuan yang baru. Untuk itu seseorang pengajar harus dapat memilih metode yang dapat mangaktifkan proses berpikir peserta didik dengan menghubungkan pengalaman lama mereka menggunakan pengetahuan yg baru diajarkan. Keaktifan siswa akan menurun bila nir mendapatkan umpan balik , sebagai akibatnya menaruh penguatan atas upaya yang dilakukan peserta didik.
Dipandang berdasarkan kecepatan belajar, peserta didik dapat dibedakan menjadi peserta didik yg cepat belajar, dan peserta didik lambat belajar. Dengan adanya perbedaan peserta didik ini pengajar wajib pintar -pintar memilih metode agar tidak menyebabkan putus harapan bagi peserta didik.
1. Pengantar ke arah Terbentuknya Konsep Teknologi Pendidikan
Didasarkan atas pendekatan historik, Januszewski (2001: 2-15) menyampaikan bahwa termin awal sebagai pengantar ke arah pengembangan konsep dan istilah teknologi pendidikan dilandasi dan dipertajam sang tiga faktor berikut: Pertama, engineering (Bern, 1961; Szabo, 1968); Kedua, science (Finn, 1953; Ely, 1970; Jorgenson, 1981; Saettler, 1990; Shorck, 1990), dan Ketiga, the development of the Audio Visual education movement (Ely, 1963; Ely, 1970; Jorgerson, 1981; Saettler, 1990; Shrock, 1990). Dari hasil kajiannya menerangkan bahwa teknologi pendidikan memiliki keterkaitan dan saling ketergantungan dengan ketiga faktor tersebut (engineering, science, serta audiovisual education).
Dalam kaitannya menggunakan engineering, pengkajian diawali menurut makna engineering yg mendeskripsikan kegiatan riset dan pengembangan serta usaha menghasilkan teknologi buat digunakan secara praktis, yg kebanyakan masih ada di bidang industri. Saettler (1990) menyatakan bahwa Franklin Bobbitt serta W.W. Charters sebagai perintis penggunaan istilah “educational engineering” dalam tahun 1920-an, khususnya pada pendekatan yang digunakan buat pengembangan kurikulum. Penggunaan istilah engineering ini dipakai jua oleh Munroe (1912) pada mengikat konsep ilmu managemen pada setting pendidikan dan educational engineering. Munroe beralasan bahwa kata educational engeering diharapkan dalam mempelajari tentang usaha yg besar buat mempersiapkan anak-anak memasuki kehidupannya, mana yang lebih baik, mana yg wajib dihindari, persyaratan apa yang perlu dipersiapkan, dimana dan mengapa mereka mengalami ketidakberhasilan. Charters (1941) yang dinyatakan T.J. Hoover serta J.C.L. Fish membicarakan bahwa engineering adalah aktivitas profesional dan sistematik dalam mengaplikasikan ilmu untuk memanfaatkan asal alam secara efisien pada membuat kesejahteraan. Selanjutnya menurut output diskusi antara konsep engineering yg diungkapkan Charters dan konsep teknologi yg dikembangkan Noble membentuk empat kesamaan, yaitu: 1) keduanya memerlukan usaha yang sistimatik; dua) keduanya menyatakan aplikasi ilmu; 3) keduanya menekankan pada efisiensi pemanfaatan asal; dan 4) tujuan dari keduanya merupakan untuk menghasilkan sesuatu. Dalam penerapannya dalam pendidikan, digambarkan bahwa bisnis sistimatik perlu dilakukan setiap teknolog pendidikan pada setiap menyebarkan acara, serta dalam penyelenggara pembelajaran. Dalam kaitannya menggunakan pelaksanaan ilmu, Charters menyatakan bahwa ilmu merupakan dasar pada pendidikan, serta setiap usaha pada pendidikan perlu dilandasi sang kejelasan ilmu yg dipakai. Untuk hal tersebut, diyakini bahwa adanya titik yang sama antara educational engineering menggunakan industrial engineering, keduanya menggunakan metode riset yg dilandasi oleh dasar keilmuan. Selanjutnya, penyelenggara pendidikan perlu tetapkan efisiensi pada setiap bisnis yg dilakukannya, guru perlu tetapkan bagaimana cara yg efisien agar siswa memperoleh pengalaman belajar yg maksimal . Dalam kaitannya menggunakan memproduksi setiap program pembelajaran dalam hakekatnya ditujukan buat memberikan pengalaman belajar pada peserta didik secara aporisma sebagai akibatnya kasus belajar bisa terpecahkan.
Terdapat 3 perbedaan antara Charters dengan John Dewey dalam memandang ilmu serta engineering pada pendidikan. Pertama, kalaulah Charters menyatakan bahwa sistimatisasi pembelajaran dan ilmu yg dipelajari sebagai ukuran pada proses serta hasil belajar, tetapi Dewey kurang putusan bulat menggunakan penggunaan pendekatan algoritmik ilmu serta engineering pada pendidikan. Kedua, dalam metode ilmu serta berpikir reflektif, Charters mengungkapkan bahwa adanya kesamaan tahapan metode ilmu serta berpikir reflektif pada metode engineering. Berpikir reflektif adalah artikulasi metode engineering, bersifat proses serta prosedur linier pada menetapkan aktivitas awal dan akhir. Sedangkan Dewey kurang sepakat menggunakan inspirasi bahwa berpikir reflektif merupakan prosedur linier, menurutnya bahwa masih ada proses yg terbuka sinkron dengan konflik serta hipotesis yg akan diuji. Akan namun keduanya putusan bulat atas 5 tahapan pada berpikir reflektif. Ketiga, bahwa Dewey kurang sepakat menggunakan model yg terrencana dalam pendidikan misalnya yang digunakan dalam kiprah pekerja didalam industri (Munroe, 1912). Dewey mengharapkan bahwa praktisi pendidikan perlu memanfaatkan pengalaman dan kepandaian reflektif pada memakai metode ilmu, serta menolak penggunaan mekanisme yang terstandarisasi.
Penggunaan pendekatan science pada bidang pendidikan termasuk teknologi pendidikan merupakan suatu keharusan, karena konsep serta praksis pendidikan dalam hakekatnya mengungkapkan hal-hal yg terjadi secara empirik di lapangan. Herbert Kliebert (1987) sebagai pakar Sejarah Pendidikan serta Kurikulum mengidentifikasi adanya 3 peristiwa yg tidak sama yg ditemukan pada awal abad dua puluh dalam tahu penggunaan science pada pendidikan. Pertama, berkaitan dengan perkembangan anak yang didukung secara mendasar sang konsep G Stanley Hall mengenai ilmu perkembangan. Para pendidik mengkaji perkembangan anak sinkron dengan syarat lingkungan mereka, tujuannya buat mengungkap kurikulum yang paling sempurna buat mereka. Pandangan kedua, pemanfaatan science dalam pendidikan memakai contoh generik scientific inquiry pada berfikir reflektif yang dikembangkan oleh Dewey. Ia tertarik untuk menyelidiki contoh mengajar buat keterampilan berpikir dengan memakai science, serta pola science dijadikan dasar buat menetapkan metode pembelajaran serta materi ajar yg akan disampaikan. Pandangan ketiga, menyampaikan bahwa science sebagai berukuran yg eksak serta baku yg sempurna buat memelihara serta memprediksi keteraturan global (Kliebard, 1987). Sejalan dengan itu, science dalam pendidikan menjadi laboratorium serta percobaan buat menentukan dan menetapkan calon peserta didik, penetapan kurikulum, penetapan metode pembelajaran, serta menilai output belajar peserta didik. Tujuan science pada pendidikan memberikan agunan bahwa insiden belajar yg diperlukan memiliki impak terhadap efisiensi serta efektifitas pembelajaran, disamping kemampuan output belajar dapat diprediksi dan dikontrol.
Faktor ketiga yang menghipnotis lahirnya teknologi pendidikan merupakan adanya gerakan pengembangan audiovisual (alat pandang dengar) pada pendidikan. Berdasarkan sejarah perkembangan konsep audiovisual pada pendidikan tidak memiliki keterkaitan menggunakan konsep engineering serta science secara luas. Bahkan secara khusus teknologi pendidikan memandang bahwa konsep audiovisual dilandasi oleh pemahaman tentang hardware dan equipment (Finn, 1960). Kebanyakan penggunaan alat-alat pendidikan di kelas digunakan sesudah Perang Dunia ke II (Lange, 1969). Oleh karenanya pemahaman yang terkenal memberitahuakn bahwa teknologi pendidikan merupakan output evolusi gerakan penggunaan audiovisual pada pendidikan. Hoban yang menyelesaikan doktor sebelum Dale di OHIO State University telah menulis buku tentang Visualizing the Curriculum tahun 1937 beserta ayahnya dan Samual Zisman, secara sistematis mereka menyampaikan interaksi antara materi ajar secara kongkrit dengan proses belajar. Mereka mulai menggambarkan mengenai visual aid atau alat bantu mengajar yg berupa gambar, contoh, objek yg berupa pengalaman belajar kongkrit pada siswa dengan tujuan buat memperkenalkan, menciptakan, memperkaya, atau mengklarifikasi konsep tak berbentuk. Kemudian Dale mencoba mendiversifikasi pengalaman belajar pada dalam kelas. Buku yg pertama ditulisnya adalah Audio Visual Methods in Teaching (1946), yang menyebutkan ”Cone of Experience” atau kerucut pengalaman sebagaimana terkenal hingga waktu kini . Konsepnya sangat mensugesti serta mengilhami pengembangan konsep audiovisual.
2. Fase Permulaan Lahirnya Konsep
Perkembangan selanjutnya adalah termasuk “Fase Permulaan” disusunnya konsep teknologi pendidikan secara sistematis, berlangsung pada tahun 1963 menggunakan bercirikan pergeseran audiovisual ke arah teknologi pendidikan. Pada masa ini mulai disusun definisi secara formal teknologi pendidikan sebagaimana dinyatakan sang AECT, walaupun perumusan definisinya masih kental dengan kandungan audiovisual communication. Formulasi definisi yang disusun menggunakan serius dalam pemahaman bahwa teknologi pendidikan merupakan teori serta reorientasi konsep yg membedakannya menggunakan konsep audiovisual.
Hasil identifikasi menerangkan bahwa kandungan definisi teknologi pendidikan memuat tiga inspirasi utama yaitu: 1. Menggunakan konsep proses dibanding konsep produk; 2. Memakai kata massage dan media instrumentation dibanding istilah materials dan machine; dan tiga. Memperkenalkan bagian krusial menurut belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963: 19). Dari kandungan definisi tadi maka sejak tahun 1963 masih ada pemahaman bahwa teknologi pendidikan memperoleh donasi konsep menurut konsep komunikasi, teori belajar, serta teaching machine and programmed instruction.
Teori komunikasi yang dikembangan Harold Lasswell merupakan awal pijakan pada mengusut konsep komunikasi dalam pendidikan. Hal ini diperkuat Dale yg menekankan perlunya komunikasi pada memulai mengajar dan menulis. Konsep komunikasi yang terpilih dalam masa itu bergeser berdasarkan komunikasi satu arah ke komunikasi 2 arah atau interaktif. Konsep komunikasi yang diungkapkan Shannon serta Weaver’s menjadi output kajiannya terhadap komunikasi telpon dan teknologi radio menjadi model yang khas yg diklaim Mathematical Theory of Communication, menggunakan komponen-komponennya yang terdiri berdasarkan: Information Source, Massage, Transmitter, Signal, Noise Source, Signal Receiver, Reciever, Massage, dan Destination, konsep teori komunikasinya tergolong dalam komunikasi linier. Kemudian David Berlo (1960) yg banyak diilhami contoh Shannon serta Weaver membentuk temuannya Model Komunikasi Sender, Massage, Channel, Receiver (SMCR). Konsepnya banyak menaruh perhatian terhadap adanya Massage (pesan) dan Channel (saluran). Model ini sebagai dasar pengembangan pada komunikasi audiovisual dalam pendidikan. Perkembangan ke arah komunikasi interaktif mempunyai pengaruh terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan yg banyak memperhatikan perubahan posisi decoder serta encoder dalam mendapat, memasak, serta menyampaikan feed back pesan sehingga terjadinya saling memberi keterangan.
Kajian pakar-pakar psikologi dan sosial psikologi pada pendidikan berlangsung selama masa dan pasca perang dunia ke II, terutama sebagai penekanan kajian di lingkungan pengajaran militer (Lange, 1969). Hasil kajiannya membawa pengaruh terhadap penyelenggaraan pembelajaran, terutama pada menetapkan tujuan pengajaran, tahu siswa, pemilihan metode mengajar, pemilihan asal belajar, serta evaluasi. Kemudian berkembang beberapa kajian yang berkaitan dengan hubungan antara media audiovisual dengan pembelajaran yang difokuskan pada persepsi peserta didik, penyajian pesan, dan pengembangan model pembelajaran. Studi masa itu kebanyakan diwarnai sang aliran psikologi behavior, menjadi contoh operant behavioral conditioning yang ditemukan BF Skinner (1953). Teori belajar dan psikologi behavior ini mempengaruhi teknologi pendidikan pada masa itu pada tiga hal, yaitu: 1. Pengembangan serta penggunaan teaching machine dan program pembelajaran; 2. Spesifikasi tujuan pendidikan ke arah behavioral objectives; serta 3. Pencocokan konsep operant conditioning menggunakan konsep model komunikasi (Ely, 1963).
Keterkaitan teori belajar ini terus dikaji sang para ahli teknologi pendidikan, sebagai akibatnya nir hanya psikologi behavior saja yg mempunyai kontribusi terhadap teknologi pendidikan akan tetapi bergeser ke arah psikologi kognitif sebagaimana dikembangkan sang Robert M Gagne (The Conditions of Learning and theory of instruction, 1916). Kedudukan teori belajar dijadikan asal ilham di pada pengembangan contoh pembelajaran, terutama pada pada penetapan tingkah laku yang harus dikuasai peserta didik, ciri siswa, syarat-syarat pembelajaran yg wajib dirancang, bersama berbagai fasilitas belajar yg dapat memperkuat pengalaman belajar siswa.
Kajian teaching machine and programmed instruction dilakukan melalui studi science in education (Skinner, 1954; Saettler, 1990), gerakan efisiensi pendidikan (Stolurow, 1961; Dale, 1967), serta kajian kurikulum buat pengajaran individual (Stolurow, 1961; Dale, 1967; Saettler, 1990). Walaupun teaching machine ini sangat terkenal dan diawali kajiannya sang Skinner, akan tetapi E L Thorndike (1912) yg mulai membuatkan konsep ke arah pemanfaatan teaching machine serta programmed instruction (Dale, 1967; Ely, 1970; Saettler, 1990). Dasar-dasar pemahaman teaching machine, programmed instruction diantaranya pemahaman mengenai perbedaan individual, pengorganisasian pembelajaran, dan penilaian hasil belajar.
Skinner membicarakan bahwa teaching machine sangat fundamental dalam proses pembelajaran, terutama dalam memperkuat (reinforcement) pembelajaran. Menurutnya bahwa teaching machine adalah instrumen yang simpel serta menyatu menggunakan usaha penguatan pembelajaran, sebagai akibatnya siswa dapat memperkuat perolehan pengalaman belajarnya. Konsep reinforcement pada pengajaran ini banyak diwarnai sang aturan operant conditioning yang mengikuti Thorndike’s law effect.
Program pembelajaran pada hakekatnya ditujukan untuk kepentingan efesiensi pembelajaran, sehingga setiap penyelenggaraan pembelajaran perlu berdasarkan atas prinsip-prinsip pengajaran yg sempurna. Kalaulah sistem pembelajaran itu sebagai proses pengajaran dan belajar, dan didalamnya terkandung proses komunikasi, maka perlu dianalisis komponen-komponen apa yg perlu dipersiapkan buat terjadinya proses pengajaran serta belajar tadi. Pada masa tersebut pemanfaatan media audiovisual khususnya teaching machine dalam pembelajaran menjadi kajian utama sehingga mewarnai perumusan definisi teknologi pendidikan versi tahun 1960-an.
Sumbangan berdasarkan komunikasi, teori belajar, serta the man-machine system terhadap perumusan teknologi pendidikan sebagaimana dirumuskan sang National Education Association (NEA) pada istilah komunikasi audiovisual diakui AECT sebagai definisi formal yg pertama untuk teknologi pendidikan, walaupun disebutnya dengan memakai istilah komunikasi audiovisual. Menurut NEA bahwa komunikasi audiovisual merupakan cabang dari teori dan praktek pendidikan yang secara spesifik berkaitan menggunakan desain dan pemanfaatan pesan buat mengendalikan proses belajar. Kegiatannya mencakup: (a). Mempelajari kelebihan dan kekurangan yg unik juga yang relatif berdasarkan pesan baik yg diungkapkan pada bentuk gambar, maupun yang bukan, dan yang digunakan buat tujuan apapun pada proses belajar; serta (b) penyusunan serta penataan pesan oleh insan serta alat pada suatu lingkungan pendidikan. Kegiatan ini meliputi perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen serta pemanfaatan berdasarkan komponen dan seluruh sistem pembelajaran. (Ely, 1963: 18-19).
3. Fase Mempertahankan Identitas
Konsep yang berkembang pada masa permulaan terus dikaji ulang serta diubahsuaikan dengan perkembangan pemanfaatan audiovisual dalam pendidikan. Hasil kajian tahun 1965 melahirkan adanya beberapa pilihan, yaitu: 1). Dimungkinkan buat memakai kembali label audiovisual; dua). Merubah nama audiovisual menjadi educational communication; 3). Merubah nama audiovisual sebagai learning resources; serta 4). Merubah nama audiovisual sebagai instructional technology or educational technology. Sejalan menggunakan perubahan Department of Audiovisual Instruction (DAVI) sebagai Association for Educational Communication and Technology (AECT), maka secara serempak bidang kajian audiovisual berubah menjadi Instructional technology atau educational technology. Bahkan mencakup kajian educational communication. Silber (1972), mengungkapkan bahwa perubahan ini memiliki akibat terhadap cakupan pekerjaan educational technology yg akan membuat keanekaragaman program serta rancangan pembelajaran yang dapat dimanfaatkan siswa untuk memenuhi kebutuhan belajarnya.
Terdapat 3 konsep utama yang menaruh kontribusi terhadap perumusan definisi versi tahun1972 sehingga teknologi pendidikan dijadikan sebagai bidang kajian, yaitu: 1). Keluasan pemaknaan learning resources; dua). Kontribusi acara individual or personal instruction, dan 3). Pemanfaatan system approach. Ketiga konsep ini digabungkan ke dalam suatu pendekatan buat memfasilitasi belajar, membangun keunikan, dan mempunyai alasan buat kepentingan pengembangan dalam bidang teknologi pendidikan.
Learning resources sebagai konsep yang pertama yg mendukung perumusan definisi 1972, dimaknai menjadi lingkungan belajar yang dapat menaruh, memperkuat, dan menambah fakta yg disampaikan guru. Ely (1972) mengklasifikasi learning resources ini ke dalam empat katagori, yaitu: bahan belajar, alat-alat serta fasilitas, orang, dan lingkungan. Klasifikasi lain membaginya ke pada dua kelompok, yaitu: human resources, dan non-human resources. Secara teknis, pengadaan learning resources ini dibagi ke dalam dua pola, yaitu by design, dan by utilization. Sumber belajar jenis by utilization kadangkala diklaim dengan “real world resources”, karena tidak spesifik dibuat buat kepentingan suatu pembelajaran tetapi memanfaatkan sumber belajar yang tersedia dalam global nyata buat membantu proses pembelajaran. Sedangkan maksud sumber belajar jenis by design adalah berbagai sumber belajar yang didesain serta diproduksi pengadaannya buat kepentingan penyelenggaraan pembelajaran. Melalui sumber belajar macam ini dibutuhkan dapat mengurangi kedudukan pengajar sebagai “transmitter of information” penyampai fakta, akan tetapi sebagai pengajar yg bisa memberi kemudahan pada peserta didik buat mencari serta memperoleh keterangan yg luas serta banyak sesuai menggunakan topik yg sedang dipelajarinya.
Faktor ke 2 yg banyak memberikan kontribusi terhadap definisi 1972 adalah berkembangnya konsep dan penggunaan individual or personal instruction pada penyelenggaraan pembelajaran. Hal ini diakibatkan oleh tumbuhnya banyak sekali kebutuhan belajar yg nir bisa dilayani dalam pembelajaran di kelas, belum terakomodasi dalam kurikulum yg diselenggarakan pada sekolah, dan atau adanya impian buat menaikkan pemahaman mengenai bahan belajar yang dipelajari di sekolah. Maksud dari individual or personal instruction merupakan sejumlah materi ajar yang disampaikan melalui teknik yg memungkinkan buat dapat belajar secara perorangan.
Empat contoh acara individualized instruction yang sangat populer yg menjadi kajian bidang teknologi pendidikan, adalah: Mastery Learning yang dikembangkan Bloom (1968); Individually Prescribed Instruction (IPI) yang dikembangkan di University of Pittsburg tahun 1964; Personalized System of Instruction (PSI) yang dikembangkan Keller Plan (1968); dan Individually Guided Education (IGE) yang dikembangkan sang Wisconsin Research and Development tahun 1976.
Kajian Mastery Learning poly mempengaruhi konsep individualized instruction dalam tahun 1960 an serta 1970 an. Hasil kajiannya menunjukkan bahwa melalui mastery learning bisa diprediksi bahwa 95 % siswa dapat mencapai tingkat keberhasilan belajar bila mereka disediakan ketika belajar yg tepat. Melalui pendekatan individual ini peserta dapat belajar secara cepat serta independen, bahkan pendekatan ini menekankan dalam penyelesaian belajar buat bagian eksklusif secara utuh sebelum melanjutkan pada bagian lainnya. Bloom (196
mengidentifikasi adanya 5 variabel yg sangat penting dalam program mastery learning, yaitu: kualitas pembelajaran, kecakapan buat memahami pelajaran, ketekunan, saat, serta kecerdasan. Menurut Bloom (196
didasarkan atas hasil kajiiannya memberitahuakn bahwa siswa yang mempunyai kecerdasan yang tinggi dapat mengerjakan secara baik setiap tugas yg diberikannya, bahkan beliau bisa terlibat belajar walaupun buat bahan ajar yang sangat komplek, sedangkan peserta didik yang mempunyai kecerdasan yang rendah hanya bisa menyelidiki materi ajar yang sederhana sesuai menggunakan kemampuannya. Sedangkan John Carroll (1963) menyebutkan bahwa bila syarat peserta didik memiliki kecerdasan yang berdistribusi normal serta mereka memperoleh kualitas pembelajaran dan jumlah saat belajar yang sama maka pengukuran output belajar akan membuktikan distribusi normal juga. Menurutnya, bahwa kecerdasaan dan jumlah ketika belajar merupakan persyaratan bagi peserta didik buat bisa memperoleh hasil belajar secara tuntas.
Disamping mastery learning yg memiliki donasi terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan pada kaitannya menggunakan individual instructin adalah Fred Keller (196
yang membuatkan the Personalized System of Instruction (PSI) menjadi hasil kajiannya pada perguruan tinggi. Konsep ini merupakan adonan antara mastery learning menggunakan program pembelajaran yg konvensional, serta ditambah menggunakan motivasi. Pengajaran tatap muka didesain menjadi suplemen buat memperkaya dominasi bahan belajar dibanding sebagai sumber keterangan yang utama untuk ketuntasan pemahaman materi ajar. Keller memakai pengawas atau pembimbing yg menguasai bahan ajar, dan ditugaskan buat mencatat output tes serta memberikan tutorial pada peserta didik yang memerlukannya. Melalui pengawas ini diharapkan dapat menaikkan aspek sosial pada diri peserta didik pada proses pendidikan.
Kemudian di Universitas Pittsburgh (1964) dikembangkan jua Individually Prescribed Instruction (IPI) untuk kepentingan pedagogi di sekolah dasar. IPI ini hampir sama menggunakan PSI yg memakai prinsip penggabungan teori belajar behavioris menggunakan mastery learning. Sebelum siswa mempelajari bahan belajar mereka diberikan tes awal buat memutuskan kemampuan awal siswa serta strata bahan belajar yg akan dipelajarinya. Tes awal ini yg membedakan antara konsep IPI dengan contoh yang dikembangkan Keller dan mastery learning. Dan dari hasil kajiannya tes awal ini lebih efektif pada menetapkan awal siswa mempelajari materi ajar dan penguasaan holistik mata pelajaran.
Kajian lain dilakukan oleh Wisconsin Research and Developmen Center (1976) yg berbagi Individually Guided Education (IGE) pada lebih kurang 3000 sekolah menggunakan adanya keanekaragaman treatment. Model ini memiliki pola adanya tes awal, tujuan pengajaran spesifik, dan rancangan acara pengajaran. Model ini jua menggunakan adanya pembinaan guru, pengujian contoh pengajaran yang digunakan, adanya team teaching, nir adanya tingkatan sekolah, serta tutor sebaya dan lintas umur. Dengan adanya pengembangan staf untuk menguasai contoh yg digunakan maka memudahkan dalam mencapai keberhasilan model ini dalam penyelenggaraan pembelajaran.
Kontribusi ketiga terhadap definisi teknologi pendidikan versi tahun 1972 adalah pendekatan sistem. Hal ini didasarkan atas pemahaman bahwa program pembelajaran merupakan menjadi sistem yg mempunyai komponen-komponen pembelajaran yg saling keterkaitan satu sama lainnya buat mencapai tujuan pengajaran. Sesuai dengan konsep sistem yg bersifat preskriptif, maka rancangan acara merupakan penetapan berbagai komponen pembelajaran untuk mencapai tujuan pedagogi yang telah ditetapkan. Standar yang terkandung dalam tujuan pengajaran dipakai sebagai acuan buat memutuskan karakteristik siswa, materi ajar, sumber belajar, fasilitas yg perlu digunakan serta tes buat mengukur keberhasilan pencapaian tujuan itu sendiri. Hug dan King (1984) mengungkapkan bahwa tujuan penggunaan pendekatan sistem ini adalah buat merancang, mengimplementasikan, dan menilai holistik acara pendidikan. Sedangkan penafsiran berdasarkan pendekatan sistem itu sendiri didasarkan atas pendapat Ludwig von Bertalanffy (1975) dalam General System Theory yang menekankan dalam studi terhadap keseluruhan entitas dalam memahami interaksi yang fundamental eksistensi dari keseluruhan komponen dalam sistem.
Melalui pendekatan sistem maka teknologi pendidikan tidak memutuskan langkah-langkah secara partial akan namun didasarkan atas holistik komponen-komponen yang terlibat pada pendidikan itu sendiri, baik dalam kaitannya menggunakan pembelajaran secara mikro maupun penyelenggaraan pendidikan secara makro.
Didasarkan atas masukan-masukan konsep tadi maka AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi 1972 (bukan menggunakan istilah komunikasi audiovisual) merupakan suatu bidang yg berkepentingan dengan memfasilitasi belajar dalam insan melalui bisnis yg sistematik pada identifikasi, pengembangan, pengorganisasi, serta pemanfaatan banyak sekali asal belajar dan menggunakan pengelolaan semua proses tadi (AECT, 1972:36).
4. Masa sistemisasi konsep
Perubahan dari AV communications ke teknologi pendidikan yang berlangsung pada tahun 1972 melahirkan definisi teknologi pendidikan versi 1972 yang menunjuk pada suatu bidang kajian dalam pendidikan. Konsep yang terkandung pada memaknai teknologi pendidikan ini terus dikritisi para ahli pendidikan dan didapatkan pemahaman bahwa teknologi pendidikan itu merupakan suatu proses bukan hanya buat bidang kajian saja, bahkan termasuk teori serta profesi teknologi pendidikan. Secara konsep perkembangan kajian ini melahirkan definisi versi 1977 yg didukung oleh tiga konsep primer yaitu: learning resources, managemen, serta pengembangan.
Association of Educational and Communication Technology (AECT) dalam tahun 1977 menerbitkan buku The Definition of Educational Technology yg mengungkapkan: 1) hasil analisis yang sistematis dan menyeluruh mengenai wangsit serta konsep bidang teknologi pendidikan; dan 2) keterkaitan antara wangsit serta konsep yg satu dan lainnya. Buku tersebut mengungkapkan sejarah berdasarkan bidang kajian, alasan perumusan definisi, kerangka teoritis yg melandasi definisi, diskusi tentang pelaksanaan simpel, kode etik profesi organisasi, serta glossary peristilahan yg memiliki keterkaitan dengan definisi. Termasuk bahasan yg menjawab kontroversi antara kata educational technology serta instructional technology, yg memperlihatkan bahwa instructional technology sebagai bagian ”subset” berdasarkan educational technology yang adalah empiris pengajaran dalam pendidikan.
Kontribusi terhadap perumusan pulang definisi teknologi pendidikan versi 1972 menjadi versi 1977 sejalan menggunakan perubahan penjabaran learning resources, yg dalam awalnya hanya meliputi empat kategori yaitu: bahan, alat-alat, orang, serta lingkungan, sebagai enam (6) kategori atau grup, yaitu: pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan.
Terdapat tiga alasan menurut konsep yang terkandung pada learning resources versi 1977, yaitu: 1) keluasan asal belajar; 2) media; serta tiga) pengadaan asal melalui rancangan serta pemanfaatan. Keluasan asal belajar sebagai dasar kemungkinan adanya variasi penggunaan model teknologi pendidikan pada memecahkan perkara belajar. Melalui asal belajar yg bervariasi maka contoh pembelajaran dapat dikembangkan sesuai dengan kebutuhan belajar siswa, sistem penyampaian, dan anugerah pengalaman belajar kepada peserta didik. Pemanfaatan media ditujukan buat mentransformasikan warta, sebagai akibatnya dikembangkan contoh pembelajaran menggunakan memanfaatkan media tadi, seperti model media audio visual dimanfaatkan untuk contoh pembelajaran melalui audio visual. Sedangkan pengadaan asal belajar masih melanjutkan dari konsep versi 1972, yaitu adanya pengadaan yang didesain (by design), serta yg dimanfaatkan (by utilization). Pengadaan asal belajar yang didesain serta yang dimanfaatkan keduanya ditetapkan melalui analisis sistem buat tetapkan komponen pembelajaran yang paling cocok buat kepentingan belajar peserta didik pada mencapai tujuan secara efisien dan efektif. Perbedaannya terletak dalam proses pengadaan yaitu adanya rancangan serta produk yang sinkron dengan keperluan model pembelajaran, dan pada lain pihak adanya sumber belajar yg dimanfaatkan berupa dunia konkret sebagai lingkungan belajar buat kepentingan pembelajaran. Dalam makna bahwa learning resources yg telah ada pada sekeliling peserta didik dimanfaatkan untuk memenuhi kebutuhan belajar.
Managemen menjadi pendukungan ke 2 dalam membentuk definisi teknologi pendidikan versi 1977, hal ini adalah dampak dari perkembangan konsep managemen terhadap gerakan efesiensi pendidikan. Pada awalnya managemen mensugesti terhadap administrasi sekolah, serta kemudian mempengaruhi kepada pembelajaran pada kelas. Managemen ini dilihat menjadi proses, yg semenjak definisi 1963 memiliki keterkaitan dengan menggunakan disain serta pemanfaatan pesan pendidikan. Pada tahun 1972, konsep managemen terlihat lebih kental dalam bidang kajian teknologi pendidikan. Diskusi yg berkembang ketika itu sepakat bahwa managemen mempunyai keterkaitan dengan teknologi secara umum, dan pada kaitannya dengan teknologi pendidikan terlihat bahwa proses belajar serta mengajar memerlukan adanya langkah-langkah proses pembelajaran, pengelolaan sistem pembelajaran, dan pengawasan. Untuk itu, disarankan bahwa guru perlu mempunyai pemahaman tentang managemen, karena mereka menjadi manager di dalam kelas yg memerlukan kemampuan pengelolaan kelas secara baik.
Heinich (1970) memiliki konsep bahwa managemen telah dikembangkan bersamaan dengan prinsip-prinsip sistem di dalam merancang pembelajaran, bahkan konsepnya sejalan dengan pendapat Hoban (1965) walaupun pada peristilah yang tidak sinkron. Ia menyebutnya dengan kata ”management of instruction”, sedangkan Hoban menggunakan istilah ”management of learning”. Menurutnya bahwa management of instruction nir hanya membuatkan dan menggunakan bahan belajar serta teknik pembelajaran saja akan namun termasuk pula keperluan-keperluan logistik, pendekatan sosiologis, serta faktor ekonomi. Bahkan adanya perubahan paradigma pemanfaatan teknologi pendidikan dalam sistem pendidikan yang pada awalnya kedudukan Audiovisual dimanfaatkan buat kepentingan pengajaran pada kelas dalam ketika guru mengajar, berubah dengan menempatkan teknologi pendidikan berada dan memberi donasi pada dalam proses pengembangan kurikulum. Dasar asumsinya bahwa perancangan kurikulum serta tahap pengembangannya menjadi sumber penetapan taktik pembelajaran yg mencakup strategi dalam penyelenggaraan pembelajaran. Di samping itu kedudukan pengajar nir hanya penentu contoh pengajaran yang akan digunakannya, akan tetapi beliau pun menjadi bagian berdasarkan perekayasa pada penyelenggaraan pembelajaran. Perubahan paradigma tadi sebagaimana terlihat pada bagan berikut:
Bagan 2
Kedudukan Audiovisual dalam Pembelajaran di Kelas (Heinich R, 1970)
Bagan 3
Kedudukan Teknologi Pembelajaran dalam Pengembangan Kurikulum (Heinich, R, 1970):
Dalam definisi versi 1977 ditetapkan bahwa managemen memiliki dua tahap, yaitu adanya managemen organisasi serta managemen personal. Margaret Chisholm serta Donald Ely (1976) menyampaikan bahwa tugas ke 2 managemen tadi diperlukan adanya keseimbangan. Menurutnya didalam acara pembelajaran melalui media terdapat enam (6) hal yg wajib sebagai tanggung jawab managemen organisasi, yaitu: penetapan tujuan, perencanaan program, pendanaan, perencanaan dan pengelolaan fasilitas, akses organisasi serta sistem penyampaian, serta penilaian. Dan managemen personal mempunyai enam tugas pula, yaitu: penetapan tujuan, rekrutmen, pemanfaatan, pembagian personal, peningkatan kemampuan staf, penetapan rancangan tugas, penilaian kinerja, dan pelaksanaan pengawasan.
Penggunaan istilah managemen dalam definisi teknologi pendidikan ini menjadi diskusi yang hangat diantara para ahli, akan namun dari segi manfaatnya mereka sepakat bahwa fungsi managemen ini menjadi hal yg penting buat mengelola banyak sekali macam hal yg berkaitan dengan perancangan, aplikasi, pengawasan, serta evaluasi pendidikan yang memakai pendekatan teknologi pendidikan.
Kontribusi ketiga terhadap perumusan definisi tahun 1977 merupakan pengembangan pendidikan. Istilah pengembangan pendidikan dianggap juga dengan kata teknologi pendidikan yg secara sistematik menyangkut desain, produksi, evaluasi, dan pemanfaatan sistem pendidikan, hal ini dapat diidentifikasi sebagai fungsi pengembangan pendidikan. Pengembangan pendidikan memakai pendekatan sistem dan pengembangan sistem instruksional yang diwujudkan dalam tahapan-tahapan riset dan pengembangan berdasarkan mulai identifikasi perkara belajar, disain, pengembangan, produksi contoh pembelajaran, uji coba model, pemanfaatan model pembelajaran, serta penyebarannya. Konsep pengembangan ini sejalan menggunakan konsep penemuan dan difusi yg dikembangkan Everet M Rogers (1962).
Terdapat 3 alasan pengembangan contoh instruksional yang dilakukan pada teknologi pendidikan, yaitu: pertama, sebagai alat buat dikomunikasikan kepada calon peserta didik dan pihak lainnya; ke 2, sebagai rancangan yg dipakai dalam pengelolaan pembelajaran; dan ketiga, model yg sederhana memudahkan buat dikomunikasikan pada calon siswa, serta model yang rinci akan memudahkan pada pengelolaan dan pembuatan keputusan penggunaannya. Model instruksional yg generik memudahkan setiap pihak yang mengadopsinya buat mengimplementasikan dalam banyak sekali macam setting. Jika diklasifikasi model-contoh yang berkembang bisa digolongkan ke dalam dua bentuk, yaitu model mikro yang antara lain dikembangkan oleh Banathy (1968), dan model makro yang dikembangkan the National Special Media Instritute (1971) yg dianggap menggunakan the Instructional Development Institute (IDI). Model Bela H Banathy mempunyai pendekatan terhadap siswa menjadi pusat sistem pembelajaran, serta modelnya ditujukan buat kepentingan pengajar dalam mengelola aktivitas belajar. Model ini diadopsi pada pengembangan sistem pembelajaran pada Indonesia, serta diklaim menggunakan Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Sedangkan contoh IDI bertujuan buat membantu sekolah yang mempunyai keterbatasan resources, adanya sejumlah guru yang memiliki dedikasi yang bertenaga dan ingin membantu siswa, dan mengharapkan buat menemukan inovasi menjadi solusi yg efektif buat memecahkan masalah belajar dan pembelajaran. Model IDI ini divalidasi oleh konsorsium empat perguruan tinggi: Michigan State University, Syracuse University, the United States International University, dan the University of Southern California. Model IDI ini mempunyai keberhasilan yg sangat optimal dalam memecahkan pembelajaran siswa, dan para pakar mengakui bahwa model pembelajaran ini sebagai output rekayasa pembelajaran yang sangat matang.
Bagan 4
Model Bela H Banathy (Instructional Design System)
Bagan 5
Model the Instructional Development Institute:
Masukan konsep berdasarkan ketiga faktor: learning resources, managemen, serta pengembangan tadi menghasilkan rumusan definisi teknologi pendidikan versi 1977. Didasarkan atas masukan tersebut AECT (1977) merumuskan definisi teknologi pendidikan menjadi proses yg komplek serta terpadu yang melibatkan orang, mekanisme, ide, alat-alat, serta oraganisasi buat menganalisis masalah, mencari jalan pemecahan, melaksanakan, mengevaluasi, dan mengelola pemecahan yg menyangkut seluruh aspek belajar insan.
Didasarkan atas definisi tadi, maka kawasan teknologi pendidikan bisa digambarkan melalui bagan berikut adalah:
Bagan 6
Kawasan Teknologi Pendidikan
(AECT, 1977)
Kawasan teknologi pendidikan tersebut mendeskripsikan bahwa semua usaha dalam teknologi pendidikan ditujukan buat memfasilitasi dan memecahkan perkara belajar siswa. Usaha-usaha tadi terdiri berdasarkan pengelolaan, pengembangan sistem pembelajaran menggunakan memanfaatkan asal belajar.
5. Fase Penyempurnaan Konsep
Pengakuan bahwa teknologi pembelajaran menjadi bagian dari teknologi pendidikan sebagaimana diungkapkan pada definisi 1977 sebagai kajian yg berfokus di lingkungan pakar-pakar pendidikan, sebagai akibatnya melahirkan dua gerombolan yg mempunyai argumentasi masing-masing. Kelompok yang memakai kata teknologi pembelajaran mendasarkan atas 2 alasan, yaitu: pertama, kata pembelajaran lebih sinkron menggunakan fungsi teknologi; kedua, istilah pendidikan lebih sesuai buat hal-hal yg berhubungan dengan sekolah atau lingkungan pendidikan. Kelompok ini beranggapan bahwa istilah pendidikan digunakan buat setting sekolah, sedangkan pembelajaran mempunyai cakupan yg luas, termasuk situasi training. Para ahli yg lebih putusan bulat menggunakan istilah teknologi pendidikan tetap bersikukuh bahwa istilah pembelajaran (instruction) diakui sebagai bagian dari pendidikan, sehingga usahakan digunakan peristilahan yang lebih luas (AECT, 1977). Kedua kelompok kelihatannya bersikukuh dengan pendapatnya, namun terdapat jua gerombolan yg menggunakan kedua kata tersebut dipakai secara bergantian, hal ini berdasarkan atas alasan-alasan: (a) dewasa ini kata teknologi pembelajaran lazim digunakan pada Amerika Serikat, sedangan teknologi pendidikan dipakai di Inggris serta Kanada; (b) mencakup banyaknya pemanfaatan teknologi pada pendidikan dan pengajaran; (c) perlu mendeskripsikan fungsi teknologi dalam pendidikan secara lebih tepat; serta (d) dalam satu batasan bisa merujuk baik pada pendidikan maupun pembelajaran. Didasarkan atas penggunaan ke 2 istilah tadi, maka kata “teknologi pembelajaran” digunakan dalam definisi 1994 (Seels and Richey, 1994:5).
Barbara B. Seels dari University of Pittsburg dan Rita C Richey dari Wayna State University keduanya menurut komisi termonologi AECT menyebarkan definisi teknologi pembelajaran bersama kawasannya. Menurutnya bahwa teknologi pembelajaran adalah teori dan praktek pada disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan serta evaluasi proses dan sumber buat belajar. Definisi tersebut memiliki komponen-komponen: 1) teori dan praktek; dua) desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan dan evaluasi; 3) proses dan asal; dan 4) buat kepentingan belajar.
Komponen teori serta praktek menunjukkan bahwa teknologi pembelajaran mempunyai landasan pengetahuan yg berdasarkan atas output kajian melalui riset dan pengalaman. Teori ditunjukkan oleh adanya konsep, konstruk, prinsip, serta proposisi yg memberi sumbangan terhadap keluasan pengetahuan. Sedangkan praktek merupakan penerapan pengetahuan tersebut dalam setting pembelajaran eksklusif, terutama dalam memecahkan perkara belajar. Dalam pembelajaran kita memahami bahwa teori-teori yang dipakai pada hakekatnya menurunkan menurut teori-teori yg dikembangkan sang ilmu murni, seperti psikologi yang diturunkan ke dalam teori belajar, adanya komunikasi pembelajaran, serta pengelolaan pembelajaran dan ilmu-ilmu lainnya. Sedangkan pada praktek pembelajaran ditunjukkan oleh penurunan konsep-konsep pengetahuan sesuai menggunakan syarat serta karakteristiknya, sebagai contoh syarat dan ciri siswa, bahan belajar, wahana dan fasilitas.
Komponen disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan evaluasi adalah komponen sistem pengelolaan dalam pembelajaran. Setiap komponen memiliki teori serta praktek yang spesifik dan mempunyai keterkaitan secara sistimatis dengan bagian-bagian lainnya, baik menjadi masukan juga umpan pulang serta penilaian. Tahapan-tahapan tersebut merupakan tahapan pengelolaan pembelajaran yang di dalamnya memiliki aktifitas kegiatan masing-masing.
Komponen proses serta asal dimaksudkan menggunakan serangkaian kegiatan yang memanfaatkan sumber belajar buat mencapai hasil belajar. Proses dan sumber mempunyai keterkaitan menggunakan komponen pengelolaan pembelajaran di atas. Melalui komponen proses ini maka dianilisis serta ditetapkan aktivitas-aktivitas yg tepat serta sistematis melalui pemanfaatan asal belajar yang sudah diputuskan buat mencapai tujuan pedagogi yg telah ditetapkan.
Komponen belajar dimaksudkan bahwa acara pembelajaran yg dirancang pada hakekatnya ditujukan buat terjadinya belajar dalam diri siswa, sebagai akibatnya kasus belajar yang dimilikinya dapat terpecahkan. Oleh karena itu, kejelasan kebutuhan belajar yg akan dipecahkan sang suatu acara pembelajaran perlu diidentifikasi secara definitif terlebih dahulu, yang dalam akhirnya hal tadi menjadi salah satu kriteria dari keberhasilan acara pembelajaran yg dikembangkan.
Definisi teknologi pembelajaran di atas kemudian dipetakan ke pada tempat teknologi pembelajaran sebagai digambarkan Seels dan Richey ini dia:
Bagana 7
Kawasan Teknologi Pembelajaran:
(Seels serta Richey, 1994)
6. Rancangan Definisi 2004
Konsep definisi teknologi pendidikan menerima kajian secara terus menerus serta selalu dikritisi para pakar terutama yg tergabung pada AECT, hal ini sinkron menggunakan perkembangan pendidikan termasuk pembelajaran serta yg lebih khusus syarat serta ciri peserta didik dan komponen pembelajaran lainnya. AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi bulan juni 2004 yang termasuk masih prematur dan dilemparkan pada semua warga yg terkait menggunakan pendidikan melalui media internet. Pernyataan yg disampaikan bahwa definisi ini adalah pre-publication dari bab awal buku yg akan dipublikasikan AECT. Isi informasinya hanya buat mahasiswa, studi serta reviu, serta tidak diperkenankan untuk diproduksi terlebih dahulu.
Konsep definisi versi 2004 merupakan sebagai berikut: Teknologi pendidikan merupakan studi dan praktek yang etis pada memberi kemudahan belajar dan pemugaran kinerja melalui kreasi, penggunaan, dan pengelolaan proses serta asal teknologi yang sempurna. Kalau dianalisis, di dalam definisi tersebut terkandung beberapa elemen berikut: 1) studi; dua) praktek yang etis; 3) kemudahan belajar; 4) perbaikan kinerja; 5) pemugaran kinerja; 6) kreasi, penggunaan, dan pengelolaan; 7) teknologi yg sempurna; dan
Istilah studi yg dipakai dalam definisi tadi merujuk dalam pemaknaan studi sebagai bisnis buat mengumpulkan kabar dan menganalisisnya melebihi aplikasi riset yg tradisional, meliputi kajian-kajian kualitatif dan kuantitatif buat mendalami teori, kajian filsafat, pengkajian historik, pengembangan projek, kesalahan analisis, analisa sistem, dan penilaian. Studi dalam teknologi pendidikan telah berkembang terutama dalam kaitannya dengan pengembangan model pembelajaran, efektifitas kedudukan media serta teknologi dalam pelaksanaan pembelajaran, dam penerapan teknologi pada pemugaran belajar. Kajian mutakhir banyak difokuskan pada penempatan posisi teori belajar, managemen berita, dan perkembangan pemanfaatan teknologi buat memecahkan perkara belajar yang dihadapi peserta didik. Istilah studi pada definisi tadi pada hakekatnya ditujukan buat memberi kemudahan belajar serta perbaikan kinerja belajar siswa melalui aktivitas belajar yang memanfaatkan sumber belajar yang tepat.
Definisi tersebut mengarahkan bahwa teknologi pendidikan memiliki praktek yang etis pada menaruh kemudahan belajar dan perbaikan kinerja belajar siswa. Maksud dari praktek yang etis tadi adalah adanya baku atau kebiasaan dalam mengkreasi atau merancang, memakai, serta mengelola proses pembelajaran dan pemanfaatan sumber belajar buat kepentingan belajarnya peserta didik.
Dari definisi 2004 ini tergambar bahwa adanya pergeseran gerakan teknologi pendidikan berdasarkan definisi sebelumnya yaitu bahwa teknologi pendidikan atau teknologi pembelajaran sebagai teori serta praktek, bahkan bidang kajian, sebagai studi dan praktek yg etis. Hal ini mengarahkan perlu adanya kajian-kajian yg mendalam serta lebih sempurna sebagai akibatnya diperoleh konsep-konsep dan praktek belajar sinkron menggunakan kepentingan belajar setiap individu. Namun demikian, perubahan gerakan tadi tidak menyurutkan tujuan menurut teknologi pendidikan yaitu memfasilitasi belajar dan perbaikan penampilan belajar peserta didik menggunakan menggunakan berbagai macam sumber belajar.
Strategi merupakan istilah lain menurut pendekatan, metode atau cara. Di dalam kepustakaan pendidikan istilah-kata tadi di atas acapkali dipakai secara bergantian. Menurut Udin S. Winataputra & Tita Rosita ( 1995: 124) istilah taktik secara harfiah merupakan nalar atau siasat. Sedangkan taktik pembelajaran diartikan sebagai urutan langkah atau mekanisme yang dipakai pengajar untuk membawa siswa dalam suasana eksklusif buat mencapai tujuan belajarnya.
Sedangkan pembelajaran aktif berdasarkan Hisyam Zaini, Bermawy Munthe & Sekar Ayu Aryani (2007:xvi) merupakan suatu pembelajaran yg mengajak siswa buat belajar secara aktif. Ketika siswa belajar dengan aktif, berarti mereka yang mendominasi aktifitas pembelajaran. Di sisi lain, Silberman (2006:35-41) menyatakan lingkungan fisik pada kelas dapat mendukung atau merusak aktivitas belajar aktif. Sehingga menurut pernyataan tersebut perlengkapan kelas perlu disusun ulang buat menciptakan perpaduan tertentu yang sesuai dengan syarat belajar murid. Tetapi begitu di nir terdapat satu susunan atau tata letak yang absolut ideal, namun ada poly pilihan yang tersedia. Sepuluh kemungkinan susunan rapikan letak meja serta kursi yg disarankan menjadi berikut: bentuk U, gaya tim, meja konferensi, bulat, kelompok dalam grup, ruang kerja, pengelompokan berpencar, gugusan indikasi pangkat, ruang kelas tradisional, auditorium. Sejalan dengan pendapat tersebut, Syamsu Mappa dan Anisa Basleman (1994:46) menyatakan penggunaan meja, kursi serta papan tulis berroda lebih memungkinkan berlangsungnya proses hubungan belajar dan membelajarkan yg bergairah.
Aktifitas murid belajar pada kelas terwujud bila terjadi interaksi antar masyarakat kelas. Boakes pada Mar’at (1984:110) menyatakan bahwa pada dalam interaksi ada aktifitas yg bersifat resiprokal (timbal kembali) dan berdasarkan atas kebutuhan beserta, ada aktifitas daripada pengungkapan perasaan, serta ada interaksi buat tukar-menukar pengetahuan yang berdasarkan take and give, yg semuanya dinyatakan pada bentuk tingkah laku dan perbuatan. Lebih lanjut, Syamsu Mappa serta Anisa Basleman (1994:46) menyatakan interaksi timbal kembali antar masyarakat kelas yang harmonis dapat merangsang terwujudnya rakyat kelas yg gemar belajar. Dengan demikian, upaya mengaktifkan anak didik belajar bisa dilakukan dengan mengupayakan timbulnya hubungan yg serasi antar masyarakat pada dalam kelas. Interaksi ini akan terjadi apabila setiap rakyat kelas melihat serta mencicipi bahwa aktivitas belajar tadi menjadi sarana memenuhi kebutuhannya. Dalam kaitannya menggunakan proses pembelajaran, menurut teori kebutuhan Maslow, Silberman (2006:30) menyatakan kebutuhan akan rasa kondusif wajib dipenuhi sebelum bisa dipenuhinya kebutuhan buat mencapai sesuatu, merogoh resiko, dan menggali hal-hal baru.
Dari pembahasan pada atas, tip – tip dibawah ini bisa dipakai guru buat mengarah dalam taktik pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa dalam belajar:
1) Selalu berpenampilan menarik serta penuh wibawa.
Kesan pertama murid ketika bertemu gurunya merupakan fisik menurut pengajar tadi. Menggunakan penampilan yang menarik serta penuh wibawa akan membuat kesan yang positif dari anak didik, sebagai akibatnya dengan gampang pengajar akan bisa membawa siswa kedalam suasana belajar yang guru inginkan.
2) Manfaatkan rendezvous pertama menggunakan siswa buat ta’aruf antar masyarakat kelas, tunjukkan cara-cara belajar matematika yg baik, buatlah konvensi (kontrak) terkait kebiasaan-kebiasaan yang harus dipatuhi oleh warga kelas.
3) Buatlah formasi rapikan letak meja, kursi, pajangan dinding, serta perabot kelas yg lain sinkron dengan kesepakatan masyarakat kelas dan kebutuhan.
4) Siapkan seluruh peralatan yang akan dipakai di dalam ruang kelas sebelum memulai pembelajaran.
5) Mulailah proses belajar mengajar menggunakan materi yg ringan tetapi menantang yg bisa merangsang siswa turut aktif berfikir. Kemudian masuk pada materi yang akan kita ajarkan menggunakan senantiasa melibatkan murid dalam proses belajar mengajar. Misalkan senantiasa mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang materi yg kita ajarkan agar murid lebih gampang tahu materi yg kita berikan.
6) Selalu memulai dan mengakhiri pembelajaran sempurna ketika serta menggunakan salam yang menghangatkan, yaitu salam penuh kasih serta hormat.
7) Gunakan bahasa yang santun, hormat, dan menggunakan nada bicara yang lembut.
8) Memahami dan menghormati berbagai perbedaan yg terdapat.
9) Menghormati kerahasiaan setiap siswa
10) Tidak merendahkan dan mencemooh siswa
11) Memberi kesempatan yang sama pada seluruh murid buat bicara dan jangan mengintrupsi pembicaraan siswa
12) Bila seseorang anak didik mengemukakan pendapat, jadilah pendengar yg baik dan selanjutnya berikan kesempatan kepada murid lain buat memahaminya serta memberikan komentarnya.
13) Memahami serta menghormati pendapat setiap murid, bila perlu melancarkan kritik: pakai bahasa yg mengayomi, serta bila kritik bersifat pribadi seyogyanya dilakukan pada ruang khusus.
14) Sekali waktu, berilah kesempatan kepada murid buat memberikan saran atau kritik guna pemugaran proses pembelajaran.
15) Sediakan saat buat berkomunikasi dengan murid di luar kelas.
b. Prosedur Pembelajaran Aktif
Proses pembelajaran pada kelas bisa dicermati menjadi tiga bagian aktivitas yg terurut, yaitu: kegiatan awal (pendahuluan), kegiatan inti, serta kegiatan akhir (penutup). Dengan demikian, taktik pembelajaran aktif dapat dirumuskan sebagai mekanisme aktivitas yg mengaktifkan siswa dalam setiap bagian aktivitas secara terurut. Prosedur tadi dapat dirumuskan menjadi berikut:
1) Prosedur Mengaktifkan Siswa Belajar Matematika Pada Awal Pembelajaran
Dimensi pertama dalam insiden belajar matematika adalah membangun perilaku dan persepsi positif terhadap belajar serta matematika menjadi obyek belajar. Kesiapan mental buat terlibat pada pembelajaran mutlak dicapai dalam mengaktifkan siswa belajar matematika, oleh karena itu aktivitas membangunkan perilaku dan persepsi positif murid harus dilakukan semenjak awal dimulainya pembelajaran. Hal yang wajib dilakukan pengajar dalam awal pembelajaran adalah membangunkan minat, membangunkan rasa ingin tahu, serta merangsang anak didik untuk berfikir. Jika minat anak didik, rasa ingin tahu murid telah bangkit, dan anak didik sudah terangsang buat berfikir ini berarti murid telah siap secara mental buat terlibat secara aktif pada pembelajaran matematika, serta apabila terjadi sebaliknya berarti secara mental murid belum siap terlibat dalam pembelajaran.
Dengan memodifikasi strategi mengembangkan pengetahuan secara aktif, Silberman (2006:100-102), mengawali aktivitas pembelajaran aktif menggunakan mekanisme sebagai berikut:
a) Tentukan rentang waktu yg niscaya untuk kegiatan awal pembelajaran.
b) Ucapkan salam pembuka yg menghangatkan siswa.
c) Sediakan daftar pertanyaan yang terkait menggunakan bahan ajar matematika yg akan diajarkan. Misalnya:
(1) kata-istilah buat didefinisikan,
(dua) soal-soal sederhana berdasarkan pelaksanaan rumus yang telah dikenal,
(3) pertanyaan mengenai pelaksanaan matematika sederhana pada kehidupan sehari-hari.
b) Perintahkan siswa buat menjawab pertanyaan-pertanyaan itu sebaik yang mereka bisa dan dalam ketika yang telah dipengaruhi.
c) Perintahkan siswa buat menyebar pada kelas, menanyakan pada temannya jawaban pertanyaan yg beliau sendiri tidak memahami jawabannya, Doronglah anak didik buat saling membantu.
d) Perintahkan untuk pulang ke tempat semula serta pakai teknik tanya jawab buat membahas jawaban yang mereka dapatkan.
e) Gunakan pertanyaan-pertanyaan arahan menjadi upaya merangsang berfikir siswa menjawab pertanyaan yg tidak satupun siswa sanggup menjawab.
f) Gunakan kabar-berita yang diperoleh pada aktivitas ini sebagai wahana buat memperkenalkan topik-topik krusial materi pelajaran pada aktivitas inti.
Secara umum, manusia tidak menyukai suatu aktivitas yang kurang bervariasi. Oleh karena itu perlu dipilih aktivitas lain menjadi variasi aktivitas di atas. Berikut ini dapat sebagai alternatif pilihan.
(1) Daftar pertanyaan bisa diganti menggunakan menyediakan kartu indeks serta perintahkan murid buat menuliskan satu informasi yang menurut anak didik akurat mengenai materi yang akan diajarkan.
(2) Kegiatan menyebar bisa diganti menggunakan merotasi pertukaran pendapat antar kelompok belajar pada kelas.
2) Prosedur Mengaktifkan Siswa Belajar Matematika Pada Kegiatan Inti Pembelajaran
Telah dikemukakan pada atas bahwa pendidikan matematika pada segala jenjang dimaksudkan buat membangun pengetahuan, keterampilan dan sikap terkait dengan matematika. Pembelajaran aktif dalam pendidikan matematika dapat berlangsung pada proses penyelidikan atau proses bertanya. Siswa dikondisikan pada perilaku mencari (aktif) bukan sekedar mendapat (reaktif). Kondisi ini terjadi bila anak didik dilibatkan dalam tugas dan kegiatan yang secara halus mendesak mereka buat berfikir, bekerja, dan merasakan.
Berdasarkan pendapat pada atas, upaya yang wajib dilakukan pengajar buat mengaktifkan anak didik belajar matematika merupakan: (1) mengkondisikan situasi belajar matematika menjadi aktivitas siswa mengupayakan pemecahan kasus atau mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan, baik perkara atau pertanyaan yg diajukan pengajar juga anak didik; (dua) mendorong ketertarikan murid buat mendapatkan liputan atau menguasai keterampilan melalui pemecahan perkara atau mencari jawaban atas pertanyaan; (3) mendesak anak didik secara halus buat berkiprah mempelajari atau menilai suatu jawaban pertanyaan, suatu pendapat (gagasan), atau suatu penyelesaian masalah. Guru bisa menggunakan berbagai taktik dengan aneka macam teknik buat mengaktifkan anak didik pada aktivitas inti. Dengan memodifikasi pendapat Silberman (2006:117-206), taktik ini dia bisa digunakan pengajar buat mengaktifkan siswa belajar matematika:
a) Menstimulir rasa ingin tahu siswa
Prosedur
(1) Ajukan pertanyaan/kasus yang kompleks (njelimet) atau yang memiliki beberapa kemungkinan jawaban buat menstimulasi keingintahuan murid mengenai materi yg akan diajarkan.
Pertanyaan yg disajikan haruslah merupakan pertanyaan yang berdasarkan pengajar terdapat beberapa murid yang mengetahui jawabannya atau bagian berdasarkan jawaban. Pertanyaan dapat berupa pertanyaan sehari-hari, cara melakukan sesuatu, definisi, cara kerja (prosedur).
(dua) Doronglah anak didik untuk berfikir, membuat skema atau diagram, serta menciptakan dugaan generik.
Gunakan frase semisal “ coba tebak” atau “coba jawab”
(tiga) Jangan buru-buru memberikan tanggapan. Tampung seluruh dugaan anak didik. Ciptakan rasa penasaran tentang jawaban yg sesungguhnya.
Sebagai variasi, buatlah siswa berpasangan serta membuat dugaan secara kolektif.
(4) Gunakan pertanyaan itu untuk mengarahkan siswa kepada apa yang hendak diajarkan. Anda perlu memastikan bahwa anak didik lebih menaruh perhatian terhadap pelajaran dibanding biasanya.
b) Menstimulir murid buat belajar mandiri
Prosedur
(1) Bagikan kepada siswa materi ajar, disertai beberapa pertanyaan/masalah yg terurut dari yg sederhana sampai yang kompleks.
(2) Perintahkan anak didik buat memeriksa materi ajar secara berdikari atau berpasangan.
(3) Perintahkan anak didik buat membubuhkan tanda tanya pada materi yang belum mereka pahami. Anjurkan buat menyisipkan pertanda tanya sebanyak mungkin. Perintahkan siswa buat menyusun pertanyaan sebanyak mungkin terkait dengan indikasi tanya yang mereka bubuhkan
(4) Perintahkan anak didik buat mengemukakan pertanyaan secara tertulis. Beri kesempatan siswa lain buat menanggapinya. Lakukan seterusnya sebagai akibatnya semua pertanyaan siswa dibahas.
(5) Berikan penerangan menjadi sarana pemantapan berdasarkan jawaban atas pertanyaan murid.
(6) Perintahkan siswa menuntaskan kasus dalam materi ajar secara mandiri atau berpasangan.
(7) Perintahkan siswa untuk mengemukakan jawaban kasus. Berikan kesempatan murid lain menaruh komentar atau mengemukakan kemungkinan jawaban lain.
(8) Berikan pemantapan jawaban atas pertanyaaan
Jika guru merasa bahwa murid akan mengalami kesulitan mempelajari sendiri materi ajar, berikan sejumlah fakta yang mengarahkan mereka.
c) Menstimulir anak didik untuk belajar beserta dalam grup.
Prosedur
(1) Perintahkan siswa secara berdikari mempelajari bahan ajar
(dua) Perintahkan untuk menuliskan hal yang belum diketahui dalam bentuk pertanyaan.
(3) Perintahkan buat menciptakan gerombolan . Perintahkan masing-masing grup memberi nama gerombolan dengan nama pada matematika, misalnya: gerombolan aljabar, grup Phytagoras serta sebagainya.
(4) Diskusikan pertanyaan-pertanyaan menurut masing-masing anggota grup.
(5) Berikan tugas memecahkan perkara, menggunakan petunjuk yang jelas. Misalnya: tuliskan rumus, gambarkan, buat skema atau diagram yang engkau gunakan buat menjawab.
(6) Berikan kiprah pada anggota gerombolan . Misalnya: fasilitator, pencatat, juru bicara, pengatur ketika.
(7) Berikan kesempatan masing-masing gerombolan buat menyajikan hasil diskusi di depan kelas.
(8) Perintahkan murid buat kembali ke posisi semula dan lakukan salah salah satu berikut:
(a) Membahas materi secara bersama
(b) Dapatkan pertanyaan dari siswa
(c) Beri anak didik pertanyaan kuis
(d) Sediakan latihan penerapan atau kuis bagi siwa untuk menguji pemahaman mereka.
d) Belajar berpasangan
Prosedur:
(1) Berikan pada anak didik, satu atau beberapa permasalahan yang memerlukan perenungan serta pemikiran.
(dua) Perintahkan murid untuk menuntaskan kasus secara perseorangan.
(3) Setelah seluruh anak didik menyelesaikan kasus, aturlah menjadi sejumlah pasangan dan perintahkan mereka buat mengembangkan jawaban satu sama lain.
(4) Perintahkan pasangan buat membuat jawaban baru bagi tiap kasus, memperbaiki tiap jawaban perseorangan
(5) Jika seluruh pasangan telah menuliskan jawaban baru, bandingkan jawaban berdasarkan tiap pasangan dengan pasangan lain di pada kelas.
(6) Perintahkan seluruh anak didik buat menentukan jawaban yang sempurna buat tiap pertanyaan.
Untuk berhemat ketika, bagilah semua siswa pada 4 grup besar berilah nama gerombolan . Berikan permasalahan yang berbeda pada masing-masing gerombolan Pada akhir sesi, perintahkan masing-masing grup buat menyajikan jawaban terbaiknya. Berikan hadiah dalam jawaban terbaik.
e) Turnamen belajar
Prosedur:
(1) Bagilah murid menjadi sejumlah tim beranggotakan dua hingga 8 murid. Pastikan bahwa tim mempunyai jumlah anggota yang sama. Perintahkan buat memberi nama gerombolan masing-masing.
(2) Berikan materi ajar pada tim untuk dipelajari bersama.
(tiga) Buat beberapa pertanyaan yang bisa menguji aspek ingatan serta pemahaman terhadap materi yang diberikan. Gunakan format yang memudahkan penilaian sendiri. Misalnya: pilihan ganda, melengkapi, benar-keliru, atau definisi istilah, menyatakan rumus atau teorema.
(4) Perintahkan murid buat menjawab secara perseorangan. Pastikan hal ini dilakukan oleh masing-masing anak didik.
(5) Setelah semua murid menyelesaikan jawaban mereka, aturlah sebagai sejumlah pasangan dan perintahkan mereka buat mengembangkan jawaban satu sama lain.
(6) Lakukan diskusi kelas buat menentukan jawab pertanyaan.
(7) Perintahkan siswa buat menghitung jumlah pertanyaan yang mereka jawab dengan benar, serta mintalah mereka buat menaruh skor.
(8) Perintahkan siswa buat menyatukan skor mereka dengan anggota tim mereka buat mendapatkan skor tim. Umumkan skor berdasarkan tiap tim. Berikan bantuan gratis atau berilah tepuk tangan pada tim yang memperoleh skor tertinggi. Sebutlah ini sebagai “ronde satu”.
(9) Perintahkan mereka buat belajar lagi buat ronde ke dua dalam turnamen. Kemudian ajukan pertanyaan tes lagi menjadi bagian dari “ronde ke 2”. Perintahkan siswa dengan mekanisme seperti ronde satu.
Turnamen ini dapat dilakukan dengan jumlah ronde bervariasi dan ketika tiap ronde bisa dilakukan bervariasi, tetapi pastikan bahwa setiap ronde siswa menjalani sesi belajar. Dengan konvensi murid, guru bisa memberikan penalti (sanksi) kepada siswa yang memberikan jawaban galat menggunakan pengurangan nilai (misal -1 atau -dua) serta memberikan nilai 0 pada murid yg nir menjawab.
f) Menstimulir pembelajaran antar siswa
Prosedur
(1) Bentuklah gerombolan dengan jumlah kelompok sinkron dengan topik (sub utama bahasan) yg akan dipelajari anak didik. Topik dipilih yg saling terkait.
(2) Beri setiap gerombolan sejumlah warta, konsep, atau keterampilan buat diajarkan kepada siswa lain.
(tiga) Perintahkan setiap kelompok buat menyusun cara dalam menyajikan atau mengajarkan topik mereka pada siswa lain. Sarankan mereka buat menghindari cara ceramah atau semacam pembacaan laporan. Doronglah mereka buat membuahkan pengalaman belajar menjadi pengalaman yang aktif bagi siswa
(4) Kemukakan beberapa tips ini dia:
(a) sediakan media visual
(b) berikan kesempatan temanmu untuk membaca materi terlebih dahulu.
(c) pakai contoh atau analogi buat menyajikan poin-poin pengajaran
(d) libatkan temanmu pada diskusi atau tanya jawab.
(e) berikan kesempatan dalam temanmu buat bertanya
(f) Berikan saat yang relatif buat merencanakan dan mempersiapkan (baik di dalam maupun pada luar kelas). Kemudian perintahkan tiap grup buat menyajikan pelajaran mereka. Beri tepuk tangan atas bisnis mereka.
Sebagai cara lain menurut pedagogi model ini merupakan perintahkan anak didik buat mengajarkan atau memberi bimbingan kepada murid lain secara individual atau pada grup mini .
3) Strategi menutup pembelajaran matematika
Pada aktivitas menutup pembelajaran bisa dimanfaatkan guru buat:
a) memberikan kesempatan bagi siswa merangkum atau membuat ikhtisar dari pelajaran dalam hari itu,
b) memotivasi siswa buat mengusut ulang bahan ajar serta atau menyelesaikan tugas rumah secara berdikari atau gerombolan ,
c) menaruh keterangan materi ajar rendezvous berikutnya,
d) mendapatkan evaluasi menurut murid guna perbaikan proses pembelajaran, dan
e) memberikan salam penutup.
Cara yg baik buat membelajarkan menciptakan ikhtisar materi ajar adalah memberikan kesempatan pada anak didik buat membuat ikhtisar serta menyajikan ikhtisar kepada murid lain. Strategi berikut dapat dipakai guru:
Prosedur
a) Jelaskan pada siswa bahwa jika pengajar yang membuat ikhtisar pelajaran, itu bertentangan dengan prinsip belajar aktif.
b) Bagilah siswa sebagai gerombolan beranggotakan dua hingga 4 orang.
c) Perintahkan setiap grup buat membuat ikhtisar pelajaran pada hari itu. Doronglah setiap kelompok buat membuat uraian singkat guna disampaikan dalam kelompok lain. Gunakan pertanyaan panduan, contohnya:
(1) Apa judul materi yang baru saja dipelajari?
(2) Tuliskan definisi atau rumus yg baru saja dipelajari secara terurut!
(tiga) Digunakan pada kasus apa saja rumus yang baru di pelajari?
3 Pembelajaran Efektif.
Dalam proses belajar mengajar supaya dihasilkan suatu hasil yg maksimal maka diperlukan suatu teknik pembelajaran yang efisien serta afektif sebagai akibatnya nir mengahabiskan waktu yg usang serta bertele-tele yg kadang hasilnya kurang memuaskan, apalagi untuk anak didik didik yang mengikuti acara percepatan yang ketika belajarnya nisbi lebih cepat dibanding menggunakan siswa didik yang duduk pada kelas reguler . Menurut Daniel Muijs serta David Reynolds (2008 : 65 – 66) Suatu pengajaran klasikal supaya efektif maka wajib jauh dari sekedar mengungkapkan isi pelajaran menggunakan gaya ceramah kepada anak didik. Hampir seluruh peneliti sepakat tentang pentingnya interaksi antara pengajar dan murid.
Didalam studinya terhadap siswa sekolah dasar pada Inggris ( Daniel Muijs , 1999) menemukan impak - pengaruh positif berdasarkan seringnya menggunkaan tanya jawab , komunikasi menggunakan kelas serta menggunakan petanyaan serta pernyataan taraf tinggi selain itu perlu pentingnya hubungan buat pengajaran yang efektif.
Peneliti – peneliti di Amerika sudah memperlihatkan pentingnya hubungan, di pada penelitian – penelitian mereka sebelum studi – studi yang dilakukan pada eropa. Rosenshine serta Furst ( 1973 ) menemukan penggunaan beragam pertanyaan sebagai sebuah faktor krusial di pada penelitian mereka yg dimulai tahun 1960 sampai dengan 1970.
Karena pentingnya interaksi serta tanya jawab menjadi elemen yang paling luas diteliti pada peneltian tentang mengajar. Oleh karena itu perlu diketahui dalam tanya jawab yg efektif serta interaksi yg efektif pada pembelajaran.
Tanya jawab dapat digunakan buat memeriksa pemahaman siswa buat menaruh dasar pada pembelajaran siswa, untuk membantu anak didik dalam mengklarifikasikan serta memverbalisasikan pikiran mereka, serta membantu anak didik mengembangkan sense of mastery ( perasaan menguasai sesuatu ). Tanya jawab yg efektif dapat terjadi apabila penguasaan diri yang solid mengenai strategi – taktik mana yg paling efektif.
Di dalam pembelajaran yang mengunakan pembelajaran pribadi , berbagai pertanyaan perlu dilontarkan pada awal pelajaran , saat topik dari pelajaran sebelumnya diulas. Agar tanya jawab efektif tercapai maka seseorang pengajar perlu mencampur pertanyaan tingkat tinggi dan taraf rendah mencakup produk dan proses serta pertanyaan terbuka dan tertutup , namun seorang pengajar harus memastikan bahwa ada relatif poly pertanyaan proses taraf tinggi serta terbuka.
Dalam tanya jawab yg efektif dalam pembelajaran pribadi jika murid menjawab sahih diberikan respon positif tetapi impersonal dan jika seseorang murid menaruh jaaban yang kurang sepenuhnya sahih , maka guru poerlu memberikan prompt kepadanya buat menemukan jawaban yang benar.
Bentuk hubungan lain yg efektif dalam pembelajaran adalah diskusi kelas, namun suatu diskusi supaya efektif perlu disiapkan dengan akurat. Pengajar perlu menaruh pedoman yang jelas pada murid mengenai apa yang didiskusikan. Selama diskusi anak didik perlu dipastikan buat permanen dalam tugasnya, serta pengajar perlu menuliskan poin – poin primer yg muncul selama diskusi. Setelah diskusi poin-poin primer ( produk diskusi ) ini dapat dirangkum serta anak didik diminta buat meberikan komentar tentang seberapa baik diskusi itu tadi berjalan ( proses diskusi ).
Agar pembelajaran afektif guru pula harus memastikan bahwa murid – siswa yang pemalu yg mungkin kurang aktif buat diberikan kesempatan pada keterlibatannya pada proses belajar mengajar.
4 Hasil belajar Matematika.
Penekanan pembelajaran matematika lebih diutamakan dalam proses menggunakan tidak melupakan pencapaian tujuan. Proses ini lebih ditekankan pada proses belajar matematika seorang. Tujuan yg paling utama pada pembelajaran matematika merupakan mengatur jalan pikiran buat memecahkan perkara bukan hanya menguasai konsep dan perhitungan walaupun sebagian besar belajar matematika merupakan belajar konsep struktur ketrampilan menghitung dan menghubungkan konsep-konsep tadi. Andi Hakim Nasution (1982:12 ) mengemukakan bahwa dengan menguasai matematika orang akan belajar menambah kepandaiannya.
Sementara itu Nana Sudjana (1995:22 ) mengemukakan bahwa output belajar matematika merupakan kemampuan–kemampuan yang dimiliki anak didik selesainya ia memperoleh pengalaman belajarnya. Gagne ( 1977:47-48 ) mengelompokkan hasil belajar sebagai 5 bagian dalam bentuk kapabilitas yakni ketrampilan intelektual taktik kognitif , kabar ekspresi , ketrampilan motorik serta perilaku.
Gagne dan Briggs (1978:49-55) menampakan bahwa output belajar yg berkaitan dengan lima kategori tadi adalah : (1) ketrampilan intelektual merupakan kecakapan yang berkenaan dengan pengetahuan prosedural yang terdiri atas deskriminasi jamak, konsep nyata dan terdefinisi kaidah serta prinsip, (dua) taktik kognitif merupakan kemampuan untuk memecahkan perkara–perkara baru menggunakan jalan mengatur proses internal masing – masing individu dalam memperlihatkan, mengingat dan berfikir, (3) berita ekspresi merupakan kemampuan untuk mendiskripsikan sesuatu menggunakan kata-istilah dengan jalan mengatur informasi –berita yg relevan, (4) ketrampilan motorik adalah kemampuan buat melaksanakan dan mengkoordinasikan gerakan–gerakan yg berhubungan dengan otot, (5) sikap adalah kemampuan internal yg berperan pada mengambil tindakan untuk menerima atau menolak berdasarkan evaluasi terhadap obyek tersebut. Bloom (1976:201-207) membagi hasil belajar sebagai tempat yaitu kognitif, afektif serta psikomotor. Kawasan kognitif berkenaan dengan ingatan atau pengetahuan serta kemampuan intelektual dan ketrampilan- ketrampilan. Kawasan afektif mendeskripsikan sikap-perilaku, minat dan nilai serta pengembangan pengertian atau pengetahuan dan penyesuaian diri yg memadai. Kawasan psikomotor adalah kemampuan–kemampuan menggiatkan serta mengkoordinasikan mobilitas. Kawasan kognitif dibagi atas enam macam kemampuan intelektual tentang lingkungan yg disusun secara hirarkis dari yang paling sederhana sampai pada yang paling kompleks, yaitu (1) pengetahuan merupakan kemampuan mengingat pulang hal-hal yang sudah dipelajari, (2) pemahaman adalah kemampuan menangkap makna atau arti suatu hal, (3) penerapan adalah kemampuan mempergunakan hal – hal yg sudah dipelajari buat menghadapi situasi–situasi baru serta konkret, (4) analisis merupakan kemampuan menjabarkan sesuatu menjadi bagian–bagian sebagai akibatnya struktur organisasinya bisa dipahami, (lima) sintesis merupakan kemampuan buat memadukan bagian–bagian sebagai satu holistik yg berarti, (6) penilaian adalah kemampuan memberi harga sesuatu hal menurut kriteria intern atau kelompok atau kriteria ekstern atapun yang ditetapkan lebih dahulu.
Berdasarkan pandangan-pandangan berdasarkan para pakar tadi diatas maka yang dimaksud dengan hasil belajar matematika pada penelitian ini adalah output dari seseorang murid dalam mengikuti proses belajar mengajar matematika yang diukur berdasarkan kemampuan anak didik tadi pada merampungkan suatu pertarungan matematika
B Hasil Penelitan yang Relevan.
Sudah cukup banyak penelitian yg membahas mengenai prestasi belajar matematika di Sekolah Menengah Atas namun masih sedikit peneliti yg meneliti berkaitan menggunakan materi matematika pada suatu pokok bahasan. Sepengetahuan peneliti belum ada peneliti yang meneliti mengenai penggunaan taktik pembelajaran aktif untuk menaikkan efektifitas pembelajaran materi logaritma pada kelas acara percepatan.
C Kerangka Pemikiran.
Dengan menerapkan strategi pembelajaran aktif maka seorang murid akan selalu terlibat secara eksklusif dalam pembelajaran , sehingga dengan keterlibatan ini materi yg dibahas akan selalu teringat pada pemikirannya dan konsep yg wajib dikuasai anak didik akan gampang diterimanya hal ini sinkron dengan prinsip learning by doing yg menytakan bahwa pembelajaran akan cepat dikuasai anak didik menggunakan siswa tersebut ikut aktif pada pembelajaran.
Bertolak menurut pemikiran bahwa membawa anak didik aktif dalam pembelajaran akan memudahkan anak didik menerima konsep yg harus dikuasainya maka secara otomatis langkah membawa anak didik aktif pada belajar ini adalah suatu langkah yg efektif buat menyampaiakan suatu materi ajar.
Secara grafis pemikiran yg dilakukan sang peneliti dapat digambarkan menggunakan bentuk diagram sebagai berikut :
Gambar Diagram kerangka berfikir
D Hipotesis Tindakan
Dari uraian dalam kajian teori yg telah dipaparkan maka dapat disusun hipotesis tindakan sebagai berikut: ” Melalui strategi pembelajaran aktif dapat menaikkan efektifitas pembelajaran materi logaritma bagi anak didik kelas X acara percepatan di SMA Negeri 1 Surakarta tahun pelajaran 2008 – 2009 ”
