Bukti FisikAkreditasi SD 2018 Standar Proses Instrumen 11-31 ini merupakan dokumen yg wajib dipersiapkan dalam menghadapi Akreditasi SD 2017. Dalam Dokumen Akreditasi ini aku khususkan untuk Bukti Fisik Standar Proses berdasarkan 8 Standar yg wajib dipersiapkan. Bagi sekolah dan madrasah (Sekolah Dasar/MI) yg akan melaksanakan akreditasi tentunya harus mempunyai persiapan yg matang pada memenuhi tuntutan administrasi yg harus dilihat pribadi sang Asesor. Untuk memudahkan anda dalam mempersiapkan dokumen bukti fisik tersebut, disini aku akan share kepada anda administrasi sekolah yang wajib dipersiapkan.
Dalam Bukti Fisik Standar Proses Akreditasi Sekolah Dasar/Mi ini masih ada 20 berdasarkan 119 Instrumen yg sebagai bahan evaluasi dimana instrumen akreditasi tersebut didasarkan pada 8 Standar Nasional Pendidikan (SNP). Dalam postingan ini saya fokuskan ke Bukti Fisik Instrumen 11-31 yang terdapat dalam Bukti Fisik untuk Standar Proses. Dan buat baku lainnya seperti Standar Isi, Standar Penilaian, Standar Pembiayaan, Standar Sarana dan Prasarana, Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Standar Pengelolaan, Standar Kompetensi Lulusan saya sediakan pada artikel lainnya pada blog ini.
Bukti Fisik Akreditasi Sekolah Dasar/MI Standar Proses (Instrumen 11-31)
Instrumen 11
Dibuktikan menggunakan:
Kelengkapan komponen serta isi silabus yg dimiliki sekolah/madrasah buat seluruh tema dan mata pelajaran.
Instrumen 12
Dibuktikan menggunakan:
RPP yg disusun oleh guru pada sekolah/madrasah.
Instrumen 13
Dibuktikan menggunakan:
Jadwal pembelajaran serta kalender akademik.pembagian tugas guru serta tugas tambahan lainnya.dokumen Silabus Mata pelajaran.
Instrumen 14
Dibuktikan menggunakan:
absensi murid per kelas
Instrumen 15
Dibuktikan menggunakan:
Melihat pencantuman kitab teks mata pelajaran pada RPP.melihat daftar buku teks pelajaran.menanyakan pada beberapa anak didik tentang ketersediaan dan penggunaan kitab teks pelajaran pada bentuk cetak juga eBook.
Instrumen 16
Dibuktikan menggunakan:
Mengamati proses pembelajaran pada 1-2 kelas, yg dipilih sang asesor menggunakan memerhatikan keterlaksanaan dua belas hal di atas.melihat rekap hasil supervisi kelas sang kepala sekolah/madrasah
Instrumen 17
Dibuktikan menggunakan:
Mengamati aplikasi langkah pendahuluan pembelajaran yang dilakukan pengajar pada kelas.melihat kesesuaian antara RPP dengan aplikasi pembelajaran.melihat rekap hasil pengawasan kelas sang ketua sekolah/madrasah.
Instrumen 18
Dibuktikan menggunakan:
Menelaah ragam contoh pembelajaran yang dipakai pengajar dalam: a) RPP. B) Proses pembelajaran di 1-2 kelas, yang dipilih sang asesor.
Instrumen 19
Dibuktikan menggunakan:
Menelaah ragam metode pembelajaran yang dipakai guru pada: a) RPP. B) Proses pembelajaran pada 1-dua kelas, yg dipilih oleh asesor.
Instrumen 20
Dibuktikan menggunakan:
Menelaah ragam media pembelajaran yg digunakan pengajar pada: a) RPP. B) Proses pembelajaran di 1-dua kelas, yg dipilih sang asesor.
Menelaah ragam sumber belajar yg digunakan guru pada: a) RPP. B) Proses pembelajaran pada 1-2 kelas, yg dipilih oleh asesor.
Instrumen 22
Dibuktikan menggunakan:
Menelaah ragam pendekatan pembelajaran yg digunakan pengajar dalam: a) RPP. B) Proses pembelajaran pada 1-2 kelas, yang dipilih oleh asesor.
Instrumen 23
Dibuktikan menggunakan:
Mengamati pelaksanaan langkah penutupan pembelajaran yg dilakukan guru pada kelas.
Melihat kesesuaian antara RPP dengan aplikasi pembelajaran.
Melihat rekap output supervisi kelas sang kepala sekolah/madrasah.
Instrumen 24
Dibuktikan menggunakan:
Memeriksa dokumen: a) Instrumen penilaian otentik. B) Bukti pelaksanaan evaluasi otentik. C) Hasil penilaian otentik.
Instrumen 25
Dibuktikan menggunakan:
Dokumen bukti pemanfaatan hasil evaluasi otentik yang dilakukan sang pengajar (satu tahun terakhir). Hasil perbaikan dan pengayaan murid setiap mata pelajaran.
Instrumen 26
Dibuktikan menggunakan:
Dokumen bukti perencanaan serta aplikasi pengawasan yg dilakukan sang kepala sekolah/madrasah, dan tindak lanjut output pengawasan dalam peningkatan mutu secara berkelanjutan.
Instrumen 27
Dibuktikan menggunakan:
Dokumen bukti aplikasi pengawasan proses pembelajaran yang dilakukan sang kepala sekolah/madrasah atau pengajar senior yang diberi wewenang oleh kepala sekolah/madrasah.
Instrumen 28
Dibuktikan menggunakan:
Dokumen bukti pemantauan proses pembelajaran yang dilakukan ketua sekolah/madrasah.
Instrumen 29
Dibuktikan menggunakan:
Memeriksa dokumen bukti tindak lanjut pengawasan proses pembelajaran yang dilakukan ketua sekolah.
Instrumen 30
Dibuktikan menggunakan:
Laporan hasil pemantauan, supervisi, serta penilaian proses pembelajaran yang dilakukan kepala sekolah/madrasah.
Dokumen program tindak lanjut hasil supervisi.
Instrumen 31
Dibuktikan menggunakan:
Dokumen bukti pelaksanaan tindak lanjut supervisi yg dilakukan ketua sekolah/madrasah berupa: a) Bukti keikutsertaan pengajar dalam acara PKB. B) Bukti pemberian penguatan serta penghargaan.
Laporan Supervisi Proses Pembelajaran Oleh Kepala Sekolah ini merupakan file modern yang akan caraflexi.blogspot.com bagikan pada kesempatan kali ini. Laporan Supervisi mengacu pada perangkat / instrumen supervisi yang disediakan, penyerahan berkas output pengawasan kepada guru buat dapat persetujuan, ketua sekolah membicarakan laporan rangkuman hasil Supervisi pada Pengawas.
Program Supervisi Kepala Sekolah adalah rangkaian proses menurut evaluasi kepala sekolah/ madrasah pada setiap pengajar yg mengajar disekolah tersebut. Laporan dari output proses tadi pula harus dibentuk menjadi pertanggungjawaban dari kewajiban kepala sekolah pada tugasnya menjadi supervisor.
File ini ditujukan buat memenuhi Bukti Fisik Akreditasi SD/MI Standar Proses khusunya pada Instrumen No.30 bagi sekolah/ madrasah yang sedang mempersiapkan pelaksanaan akreditasi.
Supervisi akademik adalah serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya mengelola proses pembelajaran buat mencapai tujuan pembelajaran (Daresh, 1989, Glickman, et al; 2007). Supervisi akademik nir terlepas dari penilaian kinerja pengajar pada mengelola pembelajaran. Sergiovanni (1987) menegaskan bahwa refleksi mudah penilaian kinerja guru dalam pengawasan akademik adalah melihat kondisi konkret kinerja pengajar buat menjawab pertanyaan-pertanyaan, misalnya apa yang sebenarnya terjadi di pada kelas?, apa yang sebenarnya dilakukan oleh pengajar serta murid di pada kelas?, kegiatan-kegiatan mana berdasarkan holistik kegiatan pada dalam kelas itu yg bermakna bagi pengajar dan murid?, apa yg sudah dilakukan oleh guru pada mencapai tujuan akademik?, apa kelebihan dan kekurangan guru serta bagaimana cara mengembangkannya?. Berdasarkan jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan ini akan diperoleh warta mengenai kemampuan pengajar dalam mengelola pembelajaran. Tetapi satu hal yg perlu ditegaskan di sini, bahwa sesudah melakukan penilaian kinerja berarti selesailah pelaksanaan pengawasan akademik, melainkan harus dilanjutkan dengan tindak lanjutnya berupa pembuatan acara pengawasan akademik serta melaksanakannya dengan sebaik-baiknya.
1. Tujuan serta fungsi pengawasan akademik
Tujuan pengawasan akademik di antaranya merupakan membantu guru menyebarkan kompetensinya, membuatkan kurikulum, membuatkan gerombolan kerja pengajar, serta membimbing penelitian tindakan kelas (PTK) (Glickman, et al; 2007, Sergiovanni, 1987). Gambar tiga tujuan pengawasan akademik sebagaimana dapat dipandang pada gambar di bawah ini.
Segitiga tujuan supervisi akademik
Supervisi akademik merupakan galat satu (fungsi mendasar (essential function) pada holistik program sekolah (Weingartner, 1973; Alfonso dkk., 1981; serta Glickman, et al; 2007). Hasil supervisi akademik berfungsi menjadi sumber liputan bagi pengembangan profesionalisme pengajar.
2. Prinsip-prinsip pengawasan akademik
a. Mudah, merupakan mudah dikerjakan sinkron kondisi sekolah.
b. Sistematis, ialah dikembangan sesuai perencanaan acara supervisi yang matang dan tujuan pembelajaran.
c. Objektif, adalah masukan sesuai aspek-aspek instrumen.
d. Realistis, adalah dari kenyataan sebenarnya.
e. Antisipatif, ialah bisa menghadapi masalah-perkara yang mungkin akan terjadi.
f. Konstruktif, merupakan berbagi kreativitas serta inovasi guru dalam membuatkan proses pembelajaran.
g. Kooperatif, adalah terdapat kolaborasi yg baik antara supervisor dan guru pada berbagi pembelajaran.
h. Kekeluargaan, merupakan mempertimbangkan saling asah, asih, dan asuh dalam membuatkan pembelajaran.
i. Demokratis, artinya supervisor nir boleh mendominasi pelaksanaan pengawasan akademik.
j. Aktif, ialah pengajar dan supervisor wajib aktif berpartisipasi.
k. Humanis, ialah bisa menciptakan interaksi humanisme yang serasi, terbuka, amanah, ajeg, tabah, antusias, serta penuh humor
l. Berkesinambungan (supervisi akademik dilakukan secara teratur dan berkelanjutan oleh Kepala sekolah).
m. Terpadu, merupakan menyatu menggunakan dengan acara pendidikan.
n. Komprehensif, merupakan memenuhi ketiga tujuan pengawasan akademik di atas (Dodd, 1972).
A. Teknik Supervisi Akademik
Teknik pengawasan akademik terdiri atas dua macam, yaitu teknik pengawasan individual serta teknik pengawasan gerombolan .
1. Teknik supervisi individual
Teknik supervisi individual merupakan aplikasi pengawasan perseorangan terhadap pengajar. Supervisor di sini hanya berhadapan dengan seseorang pengajar sebagai akibatnya dari hasil pengawasan ini akan diketahui kualitas pembelajarannya. Teknik supervisi individual terdiri atas lima macam yaitu kunjungan kelas, observasi kelas, rendezvous individual, kunjungan antarkelas, serta menilai diri sendiri.
a. Kunjungan kelas
Kunjungan kelas merupakan teknik training guru sang ketua sekolah untuk mengamati proses pembelajaran di kelas. Tujuannya adalah buat menolong guru pada mengatasi kasus pada pada kelas. Cara melaksanakan kunjungan kelas merupakan sebagai berikut:
1) dengan atau tanpa pemberitahuan terlebih dahulu tergantung sifat tujuan dan masalahnya,
2) atas permintaan pengajar bersangkutan,
3) sudah mempunyai instrumen atau catatan-catatan, dan
4) tujuan kunjungan wajib kentara.
Adapun tahapan kunjungan kelas mencakup:
1) Tahap persiapan. Pada termin ini, supervisor merencanakan saat, target, serta cara mengobservasi selama kunjungan kelas.
2) Tahap pengamatan selama kunjungan. Pada tahap ini, supervisor mengamati jalannya proses pembelajaran berlangsung.
3) Tahap akhir kunjungan. Pada termin ini, supervisor bersama pengajar mengadakan perjanjian buat membicarakan hasil-output observasi.
4) Tahap terakhir adalah tahap tindak lanjut.
Teknik supervisi individual melalui kunjungan kelas harus memakai enam kriteria, yaitu memiliki tujuan-tujuan tertentu, menyampaikan aspek-aspek yang dapat memperbaiki kemampuan pengajar, menggunakan instrumen observasi buat mendapatkan data yang obyektif, terjadi interaksi antara pembina dan yg dibina sebagai akibatnya mengakibatkan perilaku saling pengertian, aplikasi kunjungan kelas nir menganggu proses pembelajaran; serta pelaksanaannya diikuti menggunakan program tindak lanjut.
b. Observasi kelas
Observasi kelas adalah mengamati proses pembelajaran secara teliti pada kelas. Tujuannya adalah untuk memperoleh data obyektif aspek-aspek situasi pembelajaran, kesulitan-kesulitan guru dalam usaha memperbaiki proses pembelajaran.
Secara generik, aspek-aspek yg diobservasi merupakan usaha-usaha dan kegiatan pengajar-anak didik dalam proses pembelajaran, cara menggunakan media pedagogi, variasi metode, ketepatan penggunaan media menggunakan materi, ketepatan penggunaan metode dengan materi, serta reaksi mental para anak didik dalam proses belajar mengajar.
Pelaksanaan observasi kelas ini melalui tahapan, yaitu persiapan, aplikasi, penutupan, evaluasi output observasi; serta tindak lanjut. Supervisor: 1) telah siap menggunakan instrumen observasi, 2) menguasai masalah serta tujuan pengawasan, serta tiga) observasi tidak mengganggu proses pembelajaran.
c. Pertemuan Individual
Pertemuan individual merupakan satu pertemuan, dialog, obrolan, dan tukar pikiran antara supervisor pengajar. Tujuannya adalah:
1) memberikan kemungkinan pertumbuhan jabatan guru melalui pemecahan kesulitan yang dihadapi;
2) membuatkan hal mengajar yang lebih baik;
3) memperbaiki segala kelemahan serta kekurangan pada diri pengajar; dan menghilangkan atau menghindari segala prasangka.
Swearingen (1961) mengklasifikasi empat jenis pertemuan (dialog) individual menjadi berikut
a. Classroom-conference, yaitu percakapan individual yg dilaksanakan pada pada kelas saat murid-siswa sedang meninggalkan kelas (istirahat).
b. Office-conference. Yaitu dialog individual yang dilaksanakan pada ruang ketua sekolah atau ruang guru, di mana sudah dilengkapi menggunakan indera-indera bantu yang bisa digunakan buat memberikan penerangan pada pengajar.
c. Causal-conference. Yaitu percakapan individual yang bersifat informal, yang dilaksanakan secara kebetulan bertemu menggunakan guru
d. Observational visitation. Yaitu percakapan individual yang dilaksanakan sehabis supervisor melakukan kunjungan kelas atau observasi kelas.
Supervisor wajib berusaha menyebarkan segi-segi positif pengajar, mendorong guru mengatasi kesulitan-kesulitannya, memberikan pengarahan, dan melakukan kesepakatan terhadap hal-hal yang masih menyangsikan.
d. Kunjungan antar kelas
Kunjungan antar kelas merupakan guru yang satu berkunjung ke kelas yang lain di sekolah itu sendiri. Tujuannya merupakan untuk berbagi pengalaman dalam pembelajaran. Cara-cara melaksanakan kunjungan antar kelas, yaitu:
1) wajib direncanakan;
2) guru-guru yang akan dikunjungi wajib diseleksi;
3) tentukan guru-guru yg akan mengunjungi;
4) sediakan segala fasilitas yg diperlukan;
5) supervisor hendaknya mengikuti acara ini dengan pengamatan yg cermat;
6) adakah tindak lanjut selesainya kunjungan antar kelas terselesaikan, misalnya dalam bentuk percakapan langsung, penegasan, serta pemberian tugas-tugas eksklusif;
7) segera aplikasikan ke sekolah atau ke kelas guru bersangkutan, menggunakan menyesuaikan pada situasi dan syarat yg dihadapi;
8) adakan perjanjian-perjanjian buat mengadakan kunjungan antar kelas berikutnya.
e. Menilai diri sendiri
Menilai diri merupakan penilaian diri yg dilakukan sang diri sendiri secara objektif. Untuk maksud itu diharapkan kejujuran diri sendiri. Cara menilai diri sendiri adalah sebagai berikut.
1) Suatu daftar pandangan atau pendapat yang disampaikan kepada anak didik-siswa buat menilai pekerjaan atau suatu aktivitas. Biasanya disusun pada bentuk pertanyaan baik secara tertutup maupun terbuka, dengan nir perlu menyebut nama.
2) Menganalisa tes-tes terhadap unit kerja.
3) Mencatat aktivitas murid-murid pada suatu catatan, baik mereka bekerja secara individu maupun secara grup.
2. Teknik Supervisi kelompok
Teknik supervisi grup adalah satu cara melaksanakan acara supervisi yang ditujukan dalam 2 orang atau lebih. Guru-pengajar yang diduga, sesuai menggunakan analisis kebutuhan, memiliki kasus atau kebutuhan atau kelemahan-kelemahan yg sama dikelompokkan atau dikumpulkan sebagai satu/beserta-sama. Kemudian pada mereka diberikan layanan pengawasan sinkron menggunakan perseteruan atau kebutuhan yang mereka hadapi. Menurut Gwynn (1961), terdapat 3 belas teknik supervisi grup yaitu kepanitiaan-kepanitiaan, kerja gerombolan , laboratorium serta kurikulum, membaca terpimpin, demonstrasi pembelajaran, darmawisata, kuliah/studi, diskusi panel, perpustakaan, organisasi profesional, buletin supervisi, rendezvous guru, lokakarya atau konferensi kelompok
Tidak satupun pada antara teknik-teknik pengawasan individual atau grup pada atas yang cocok atau mampu diterapkan buat seluruh pembinaan guru di sekolah. Oleh karena itu, seseorang kepala sekolah harus bisa menetapkan teknik-teknik mana yg sekiranya mampu membina keterampilan pembelajaran seorang guru. Untuk tetapkan teknik-teknik pengawasan akademik yang tepat tidaklah gampang. Seorang ketua sekolah, selain harus mengetahui aspek atau bidang keterampilan yang akan dibina, pula harus mengetahui karakteristik setiap teknik pada atas serta sifat atau kepribadian pengajar sebagai akibatnya teknik yang digunakan benar -benar sesuai dengan pengajar yang sedang dibina melalui pengawasan akademik. Sehubungan dengan kepribadian pengajar, Lucio serta McNeil (1979) menyarankan agar ketua sekolah mempertimbangkan enam faktor kepribadian pengajar, yaitu kebutuhan pengajar, minat pengajar, bakat pengajar, temperamen guru, perilaku guru, serta sifat-sifat somatic pengajar.
Instrumen Pemantauan Proses Pembelajaran Oleh Kepala Sekolah ini merupakan file terbaru yang akan saya bagikan secara gratis. Format ini diperlukan sebagai bagian dari proses supervisi ketua sekolah terhadap guru dalam bentuk memantau langsung proses pembelajaran terhadap pengajar. DalamInstrumen Pemantauan Kepala Sekolah ini berisi Aspek Penilaian seperti sopan santun, penyampaian pendapat, displin, tanggungjawab, dll. Selain itu juga terdapat Pernyataan/ Deskripsi contohnya "kemampuan berperilaku pengajar menjadi panutan atau teladan", kemudian diakhiri dengan Kolom Nilai yg diisi menggunakan ceklist buat aspek dan pelukisan tadi.
Hasil Pengamatan serta Pemantauan tersebut pula bisa digunakan buat memenuhi Bukti Fisik Akreditasi SD/MI Standar Proses khususnya Instrumen No.28. Untuk mendownload Dokumen Pemantauan Proses Pembelajaran ini, silahkan klik pada tautan dibawah ini.
Download Instrumen Pemantauan Proses Pembelajaran Oleh Kepala Sekolah
Supervisi akademik adalah serangkaian aktivitas membantu pengajar mengembangkan kemampuannya mengelola proses pembelajaran buat mencapai tujuan pembelajaran (Daresh, 1989, Glickman, et al; 2007). Supervisi akademik tidak terlepas berdasarkan evaluasi kinerja guru dalam mengelola pembelajaran. Sergiovanni (1987) menegaskan bahwa refleksi mudah penilaian kinerja pengajar dalam pengawasan akademik merupakan melihat syarat nyata kinerja guru untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan, contohnya apa yang sebenarnya terjadi pada pada kelas?, apa yg sebenarnya dilakukan oleh guru dan anak didik pada pada kelas?, aktivitas-kegiatan mana dari holistik kegiatan di dalam kelas itu yg bermakna bagi pengajar serta siswa?, apa yg sudah dilakukan sang guru dalam mencapai tujuan akademik?, apa kelebihan dan kekurangan pengajar dan bagaimana cara mengembangkannya?. Berdasarkan jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan ini akan diperoleh berita tentang kemampuan pengajar pada mengelola pembelajaran. Tetapi satu hal yang perlu ditegaskan di sini, bahwa selesainya melakukan penilaian kinerja berarti selesailah aplikasi pengawasan akademik, melainkan wajib dilanjutkan dengan tindak lanjutnya berupa pembuatan program pengawasan akademik dan melaksanakannya menggunakan sebaik-baiknya.
1. Tujuan dan fungsi supervisi akademik
Tujuan pengawasan akademik pada antaranya adalah membantu pengajar berbagi kompetensinya, berbagi kurikulum, membuatkan kelompok kerja pengajar, serta membimbing penelitian tindakan kelas (PTK) (Glickman, et al; 2007, Sergiovanni, 1987). Gambar 3 tujuan pengawasan akademik sebagaimana bisa ditinjau pada gambar di bawah ini.
Segitiga tujuan pengawasan akademik
Supervisi akademik merupakan salah satu (fungsi mendasar (essential function) pada holistik program sekolah (Weingartner, 1973; Alfonso dkk., 1981; dan Glickman, et al; 2007). Hasil supervisi akademik berfungsi menjadi asal kabar bagi pengembangan profesionalisme pengajar.
2. Prinsip-prinsip pengawasan akademik
a. Mudah, artinya mudah dikerjakan sinkron kondisi sekolah.
b. Sistematis, merupakan dikembangan sinkron perencanaan program supervisi yg matang dan tujuan pembelajaran.
c. Objektif, artinya masukan sesuai aspek-aspek instrumen.
d. Realistis, merupakan menurut fenomena sebenarnya.
e. Antisipatif, artinya bisa menghadapi perkara-masalah yang mungkin akan terjadi.
f. Konstruktif, artinya membuatkan kreativitas serta inovasi pengajar dalam mengembangkan proses pembelajaran.
g. Kooperatif, adalah terdapat kerja sama yang baik antara supervisor dan guru pada berbagi pembelajaran.
h. Kekeluargaan, artinya mempertimbangkan saling asah, asih, serta asuh dalam mengembangkan pembelajaran.
i. Demokratis, artinya supervisor tidak boleh mendominasi pelaksanaan pengawasan akademik.
j. Aktif, ialah pengajar dan supervisor harus aktif berpartisipasi.
k. Humanis, artinya bisa menciptakan interaksi kemanusiaan yang harmonis, terbuka, amanah, ajeg, tabah, antusias, serta penuh humor
l. Berkesinambungan (pengawasan akademik dilakukan secara teratur serta berkelanjutan oleh Kepala sekolah).
m. Terpadu, adalah menyatu dengan dengan program pendidikan.
n. Komprehensif, artinya memenuhi ketiga tujuan pengawasan akademik di atas (Dodd, 1972).
A. Teknik Supervisi Akademik
Teknik pengawasan akademik terdiri atas dua macam, yaitu teknik pengawasan individual dan teknik supervisi grup.
1. Teknik supervisi individual
Teknik pengawasan individual merupakan aplikasi supervisi perseorangan terhadap guru. Supervisor di sini hanya berhadapan menggunakan seseorang guru sebagai akibatnya dari hasil supervisi ini akan diketahui kualitas pembelajarannya. Teknik pengawasan individual terdiri atas lima macam yaitu kunjungan kelas, observasi kelas, pertemuan individual, kunjungan antarkelas, dan menilai diri sendiri.
a. Kunjungan kelas
Kunjungan kelas merupakan teknik training pengajar oleh kepala sekolah buat mengamati proses pembelajaran di kelas. Tujuannya adalah buat menolong guru pada mengatasi kasus pada dalam kelas. Cara melaksanakan kunjungan kelas adalah sebagai berikut:
1) menggunakan atau tanpa pemberitahuan terlebih dahulu tergantung sifat tujuan serta masalahnya,
2) atas permintaan pengajar bersangkutan,
3) telah memiliki instrumen atau catatan-catatan, dan
4) tujuan kunjungan harus kentara.
Adapun tahapan kunjungan kelas meliputi:
1) Tahap persiapan. Pada termin ini, supervisor merencanakan saat, target, serta cara mengobservasi selama kunjungan kelas.
2) Tahap pengamatan selama kunjungan. Pada termin ini, supervisor mengamati jalannya proses pembelajaran berlangsung.
3) Tahap akhir kunjungan. Pada tahap ini, supervisor bersama guru mengadakan perjanjian buat menyampaikan hasil-output observasi.
4) Tahap terakhir merupakan tahap tindak lanjut.
Teknik pengawasan individual melalui kunjungan kelas wajib menggunakan enam kriteria, yaitu memiliki tujuan-tujuan eksklusif, membicarakan aspek-aspek yang dapat memperbaiki kemampuan guru, memakai instrumen observasi buat mendapatkan data yg obyektif, terjadi hubungan antara pembina dan yg dibina sebagai akibatnya menyebabkan sikap saling pengertian, pelaksanaan kunjungan kelas tidak menganggu proses pembelajaran; serta pelaksanaannya diikuti dengan acara tindak lanjut.
b. Observasi kelas
Observasi kelas adalah mengamati proses pembelajaran secara teliti pada kelas. Tujuannya merupakan buat memperoleh data obyektif aspek-aspek situasi pembelajaran, kesulitan-kesulitan pengajar pada bisnis memperbaiki proses pembelajaran.
Secara generik, aspek-aspek yg diobservasi merupakan bisnis-bisnis dan kegiatan guru-siswa pada proses pembelajaran, cara memakai media pedagogi, variasi metode, ketepatan penggunaan media dengan materi, ketepatan penggunaan metode dengan materi, dan reaksi mental para anak didik pada proses belajar mengajar.
Pelaksanaan observasi kelas ini melalui tahapan, yaitu persiapan, aplikasi, penutupan, penilaian output observasi; dan tindak lanjut. Supervisor: 1) sudah siap menggunakan instrumen observasi, 2) menguasai kasus dan tujuan supervisi, dan tiga) observasi nir mengganggu proses pembelajaran.
c. Pertemuan Individual
Pertemuan individual merupakan satu rendezvous, percakapan, obrolan, serta tukar pikiran antara supervisor pengajar. Tujuannya adalah:
1) menaruh kemungkinan pertumbuhan jabatan pengajar melalui pemecahan kesulitan yg dihadapi;
2) berbagi hal mengajar yg lebih baik;
3) memperbaiki segala kelemahan dan kekurangan dalam diri guru; dan menghilangkan atau menghindari segala prasangka.
Swearingen (1961) mengklasifikasi empat jenis rendezvous (dialog) individual sebagai berikut
a. Classroom-conference, yaitu percakapan individual yang dilaksanakan di dalam kelas waktu siswa-siswa sedang meninggalkan kelas (istirahat).
b. Office-conference. Yaitu dialog individual yang dilaksanakan di ruang kepala sekolah atau ruang guru, pada mana telah dilengkapi dengan alat-indera bantu yg dapat digunakan buat memberikan penjelasan dalam guru.
c. Causal-conference. Yaitu dialog individual yg bersifat informal, yang dilaksanakan secara kebetulan bertemu dengan guru
d. Observational visitation. Yaitu dialog individual yg dilaksanakan sehabis supervisor melakukan kunjungan kelas atau observasi kelas.
Supervisor wajib berusaha berbagi segi-segi positif guru, mendorong pengajar mengatasi kesulitan-kesulitannya, menaruh pengarahan, dan melakukan kesepakatan terhadap hal-hal yg masih mewaspadai.
d. Kunjungan antar kelas
Kunjungan antar kelas adalah guru yang satu berkunjung ke kelas yg lain pada sekolah itu sendiri. Tujuannya merupakan buat menyebarkan pengalaman pada pembelajaran. Cara-cara melaksanakan kunjungan antar kelas, yaitu:
1) wajib direncanakan;
2) pengajar-pengajar yang akan dikunjungi wajib diseleksi;
3) tentukan guru-guru yg akan mengunjungi;
4) sediakan segala fasilitas yg diharapkan;
5) supervisor hendaknya mengikuti acara ini menggunakan pengamatan yang cermat;
6) adakah tindak lanjut selesainya kunjungan antar kelas selesai, contohnya dalam bentuk percakapan langsung, penegasan, dan hadiah tugas-tugas eksklusif;
7) segera aplikasikan ke sekolah atau ke kelas pengajar bersangkutan, menggunakan menyesuaikan dalam situasi dan syarat yg dihadapi;
8) adakan perjanjian-perjanjian untuk mengadakan kunjungan antar kelas berikutnya.
e. Menilai diri sendiri
Menilai diri adalah evaluasi diri yang dilakukan sang diri sendiri secara objektif. Untuk maksud itu diperlukan kejujuran diri sendiri. Cara menilai diri sendiri adalah sebagai berikut.
1) Suatu daftar pandangan atau pendapat yg disampaikan kepada siswa-anak didik buat menilai pekerjaan atau suatu kegiatan. Biasanya disusun pada bentuk pertanyaan baik secara tertutup maupun terbuka, menggunakan tidak perlu menyebut nama.
2) Menganalisa tes-tes terhadap unit kerja.
3) Mencatat kegiatan anak didik-anak didik dalam suatu catatan, baik mereka bekerja secara individu juga secara kelompok.
2. Teknik Supervisi kelompok
Teknik pengawasan gerombolan merupakan satu cara melaksanakan acara supervisi yang ditujukan dalam dua orang atau lebih. Guru-guru yang diduga, sesuai menggunakan analisis kebutuhan, memiliki perkara atau kebutuhan atau kelemahan-kelemahan yang sama dikelompokkan atau dikumpulkan sebagai satu/beserta-sama. Kemudian kepada mereka diberikan layanan pengawasan sesuai dengan konflik atau kebutuhan yang mereka hadapi. Menurut Gwynn (1961), terdapat 3 belas teknik supervisi grup yaitu kepanitiaan-kepanitiaan, kerja grup, laboratorium dan kurikulum, membaca terpimpin, demonstrasi pembelajaran, darmawisata, kuliah/studi, diskusi panel, perpustakaan, organisasi profesional, buletin supervisi, rendezvous guru, lokakarya atau konferensi kelompok
Tidak satupun pada antara teknik-teknik supervisi individual atau kelompok di atas yg cocok atau mampu diterapkan buat semua pelatihan pengajar pada sekolah. Oleh karena itu, seseorang kepala sekolah wajib mampu memutuskan teknik-teknik mana yg sekiranya sanggup membina keterampilan pembelajaran seseorang pengajar. Untuk tetapkan teknik-teknik supervisi akademik yang tepat tidaklah mudah. Seorang ketua sekolah, selain harus mengetahui aspek atau bidang keterampilan yg akan dibina, pula harus mengetahui ciri setiap teknik di atas dan sifat atau kepribadian pengajar sehingga teknik yang dipakai benar -benar sinkron menggunakan pengajar yang sedang dibina melalui supervisi akademik. Sehubungan menggunakan kepribadian guru, Lucio dan McNeil (1979) menyarankan agar ketua sekolah mempertimbangkan enam faktor kepribadian pengajar, yaitu kebutuhan pengajar, minat pengajar, talenta pengajar, temperamen guru, sikap guru, dan sifat-sifat somatic pengajar.
1. Pengantar ke arah Terbentuknya Konsep Teknologi Pendidikan
Didasarkan atas pendekatan historik, Januszewski (2001: 2-15) menyampaikan bahwa termin awal sebagai pengantar ke arah pengembangan konsep dan istilah teknologi pendidikan dilandasi dan dipertajam sang tiga faktor berikut: Pertama, engineering (Bern, 1961; Szabo, 1968); Kedua, science (Finn, 1953; Ely, 1970; Jorgenson, 1981; Saettler, 1990; Shorck, 1990), dan Ketiga, the development of the Audio Visual education movement (Ely, 1963; Ely, 1970; Jorgerson, 1981; Saettler, 1990; Shrock, 1990). Dari hasil kajiannya menerangkan bahwa teknologi pendidikan memiliki keterkaitan dan saling ketergantungan dengan ketiga faktor tersebut (engineering, science, serta audiovisual education).
Dalam kaitannya menggunakan engineering, pengkajian diawali menurut makna engineering yg mendeskripsikan kegiatan riset dan pengembangan serta usaha menghasilkan teknologi buat digunakan secara praktis, yg kebanyakan masih ada di bidang industri. Saettler (1990) menyatakan bahwa Franklin Bobbitt serta W.W. Charters sebagai perintis penggunaan istilah “educational engineering” dalam tahun 1920-an, khususnya pada pendekatan yang digunakan buat pengembangan kurikulum. Penggunaan istilah engineering ini dipakai jua oleh Munroe (1912) pada mengikat konsep ilmu managemen pada setting pendidikan dan educational engineering. Munroe beralasan bahwa kata educational engeering diharapkan dalam mempelajari tentang usaha yg besar buat mempersiapkan anak-anak memasuki kehidupannya, mana yang lebih baik, mana yg wajib dihindari, persyaratan apa yang perlu dipersiapkan, dimana dan mengapa mereka mengalami ketidakberhasilan. Charters (1941) yang dinyatakan T.J. Hoover serta J.C.L. Fish membicarakan bahwa engineering adalah aktivitas profesional dan sistematik dalam mengaplikasikan ilmu untuk memanfaatkan asal alam secara efisien pada membuat kesejahteraan. Selanjutnya menurut output diskusi antara konsep engineering yg diungkapkan Charters dan konsep teknologi yg dikembangkan Noble membentuk empat kesamaan, yaitu: 1) keduanya memerlukan usaha yang sistimatik; dua) keduanya menyatakan aplikasi ilmu; 3) keduanya menekankan pada efisiensi pemanfaatan asal; dan 4) tujuan dari keduanya merupakan untuk menghasilkan sesuatu. Dalam penerapannya dalam pendidikan, digambarkan bahwa bisnis sistimatik perlu dilakukan setiap teknolog pendidikan pada setiap menyebarkan acara, serta dalam penyelenggara pembelajaran. Dalam kaitannya menggunakan pelaksanaan ilmu, Charters menyatakan bahwa ilmu merupakan dasar pada pendidikan, serta setiap usaha pada pendidikan perlu dilandasi sang kejelasan ilmu yg dipakai. Untuk hal tersebut, diyakini bahwa adanya titik yang sama antara educational engineering menggunakan industrial engineering, keduanya menggunakan metode riset yg dilandasi oleh dasar keilmuan. Selanjutnya, penyelenggara pendidikan perlu tetapkan efisiensi pada setiap bisnis yg dilakukannya, guru perlu tetapkan bagaimana cara yg efisien agar siswa memperoleh pengalaman belajar yg maksimal . Dalam kaitannya menggunakan memproduksi setiap program pembelajaran dalam hakekatnya ditujukan buat memberikan pengalaman belajar pada peserta didik secara aporisma sebagai akibatnya kasus belajar bisa terpecahkan.
Terdapat 3 perbedaan antara Charters dengan John Dewey dalam memandang ilmu serta engineering pada pendidikan. Pertama, kalaulah Charters menyatakan bahwa sistimatisasi pembelajaran dan ilmu yg dipelajari sebagai ukuran pada proses serta hasil belajar, tetapi Dewey kurang putusan bulat menggunakan penggunaan pendekatan algoritmik ilmu serta engineering pada pendidikan. Kedua, dalam metode ilmu serta berpikir reflektif, Charters mengungkapkan bahwa adanya kesamaan tahapan metode ilmu serta berpikir reflektif pada metode engineering. Berpikir reflektif adalah artikulasi metode engineering, bersifat proses serta prosedur linier pada menetapkan aktivitas awal dan akhir. Sedangkan Dewey kurang sepakat menggunakan inspirasi bahwa berpikir reflektif merupakan prosedur linier, menurutnya bahwa masih ada proses yg terbuka sinkron dengan konflik serta hipotesis yg akan diuji. Akan namun keduanya putusan bulat atas 5 tahapan pada berpikir reflektif. Ketiga, bahwa Dewey kurang sepakat menggunakan model yg terrencana dalam pendidikan misalnya yang digunakan dalam kiprah pekerja didalam industri (Munroe, 1912). Dewey mengharapkan bahwa praktisi pendidikan perlu memanfaatkan pengalaman dan kepandaian reflektif pada memakai metode ilmu, serta menolak penggunaan mekanisme yang terstandarisasi.
Penggunaan pendekatan science pada bidang pendidikan termasuk teknologi pendidikan merupakan suatu keharusan, karena konsep serta praksis pendidikan dalam hakekatnya mengungkapkan hal-hal yg terjadi secara empirik di lapangan. Herbert Kliebert (1987) sebagai pakar Sejarah Pendidikan serta Kurikulum mengidentifikasi adanya 3 peristiwa yg tidak sama yg ditemukan pada awal abad dua puluh dalam tahu penggunaan science pada pendidikan. Pertama, berkaitan dengan perkembangan anak yang didukung secara mendasar sang konsep G Stanley Hall mengenai ilmu perkembangan. Para pendidik mengkaji perkembangan anak sinkron dengan syarat lingkungan mereka, tujuannya buat mengungkap kurikulum yang paling sempurna buat mereka. Pandangan kedua, pemanfaatan science dalam pendidikan memakai contoh generik scientific inquiry pada berfikir reflektif yang dikembangkan oleh Dewey. Ia tertarik untuk menyelidiki contoh mengajar buat keterampilan berpikir dengan memakai science, serta pola science dijadikan dasar buat menetapkan metode pembelajaran serta materi ajar yg akan disampaikan. Pandangan ketiga, menyampaikan bahwa science sebagai berukuran yg eksak serta baku yg sempurna buat memelihara serta memprediksi keteraturan global (Kliebard, 1987). Sejalan dengan itu, science dalam pendidikan menjadi laboratorium serta percobaan buat menentukan dan menetapkan calon peserta didik, penetapan kurikulum, penetapan metode pembelajaran, serta menilai output belajar peserta didik. Tujuan science pada pendidikan memberikan agunan bahwa insiden belajar yg diperlukan memiliki impak terhadap efisiensi serta efektifitas pembelajaran, disamping kemampuan output belajar dapat diprediksi dan dikontrol.
Faktor ketiga yang menghipnotis lahirnya teknologi pendidikan merupakan adanya gerakan pengembangan audiovisual (alat pandang dengar) pada pendidikan. Berdasarkan sejarah perkembangan konsep audiovisual pada pendidikan tidak memiliki keterkaitan menggunakan konsep engineering serta science secara luas. Bahkan secara khusus teknologi pendidikan memandang bahwa konsep audiovisual dilandasi oleh pemahaman tentang hardware dan equipment (Finn, 1960). Kebanyakan penggunaan alat-alat pendidikan di kelas digunakan sesudah Perang Dunia ke II (Lange, 1969). Oleh karenanya pemahaman yang terkenal memberitahuakn bahwa teknologi pendidikan merupakan output evolusi gerakan penggunaan audiovisual pada pendidikan. Hoban yang menyelesaikan doktor sebelum Dale di OHIO State University telah menulis buku tentang Visualizing the Curriculum tahun 1937 beserta ayahnya dan Samual Zisman, secara sistematis mereka menyampaikan interaksi antara materi ajar secara kongkrit dengan proses belajar. Mereka mulai menggambarkan mengenai visual aid atau alat bantu mengajar yg berupa gambar, contoh, objek yg berupa pengalaman belajar kongkrit pada siswa dengan tujuan buat memperkenalkan, menciptakan, memperkaya, atau mengklarifikasi konsep tak berbentuk. Kemudian Dale mencoba mendiversifikasi pengalaman belajar pada dalam kelas. Buku yg pertama ditulisnya adalah Audio Visual Methods in Teaching (1946), yang menyebutkan ”Cone of Experience” atau kerucut pengalaman sebagaimana terkenal hingga waktu kini . Konsepnya sangat mensugesti serta mengilhami pengembangan konsep audiovisual.
2. Fase Permulaan Lahirnya Konsep
Perkembangan selanjutnya adalah termasuk “Fase Permulaan” disusunnya konsep teknologi pendidikan secara sistematis, berlangsung pada tahun 1963 menggunakan bercirikan pergeseran audiovisual ke arah teknologi pendidikan. Pada masa ini mulai disusun definisi secara formal teknologi pendidikan sebagaimana dinyatakan sang AECT, walaupun perumusan definisinya masih kental dengan kandungan audiovisual communication. Formulasi definisi yang disusun menggunakan serius dalam pemahaman bahwa teknologi pendidikan merupakan teori serta reorientasi konsep yg membedakannya menggunakan konsep audiovisual.
Hasil identifikasi menerangkan bahwa kandungan definisi teknologi pendidikan memuat tiga inspirasi utama yaitu: 1. Menggunakan konsep proses dibanding konsep produk; 2. Memakai kata massage dan media instrumentation dibanding istilah materials dan machine; dan tiga. Memperkenalkan bagian krusial menurut belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963: 19). Dari kandungan definisi tadi maka sejak tahun 1963 masih ada pemahaman bahwa teknologi pendidikan memperoleh donasi konsep menurut konsep komunikasi, teori belajar, serta teaching machine and programmed instruction.
Teori komunikasi yang dikembangan Harold Lasswell merupakan awal pijakan pada mengusut konsep komunikasi dalam pendidikan. Hal ini diperkuat Dale yg menekankan perlunya komunikasi pada memulai mengajar dan menulis. Konsep komunikasi yang terpilih dalam masa itu bergeser berdasarkan komunikasi satu arah ke komunikasi 2 arah atau interaktif. Konsep komunikasi yang diungkapkan Shannon serta Weaver’s menjadi output kajiannya terhadap komunikasi telpon dan teknologi radio menjadi model yang khas yg diklaim Mathematical Theory of Communication, menggunakan komponen-komponennya yang terdiri berdasarkan: Information Source, Massage, Transmitter, Signal, Noise Source, Signal Receiver, Reciever, Massage, dan Destination, konsep teori komunikasinya tergolong dalam komunikasi linier. Kemudian David Berlo (1960) yg banyak diilhami contoh Shannon serta Weaver membentuk temuannya Model Komunikasi Sender, Massage, Channel, Receiver (SMCR). Konsepnya banyak menaruh perhatian terhadap adanya Massage (pesan) dan Channel (saluran). Model ini sebagai dasar pengembangan pada komunikasi audiovisual dalam pendidikan. Perkembangan ke arah komunikasi interaktif mempunyai pengaruh terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan yg banyak memperhatikan perubahan posisi decoder serta encoder dalam mendapat, memasak, serta menyampaikan feed back pesan sehingga terjadinya saling memberi keterangan.
Kajian pakar-pakar psikologi dan sosial psikologi pada pendidikan berlangsung selama masa dan pasca perang dunia ke II, terutama sebagai penekanan kajian di lingkungan pengajaran militer (Lange, 1969). Hasil kajiannya membawa pengaruh terhadap penyelenggaraan pembelajaran, terutama pada menetapkan tujuan pengajaran, tahu siswa, pemilihan metode mengajar, pemilihan asal belajar, serta evaluasi. Kemudian berkembang beberapa kajian yang berkaitan dengan hubungan antara media audiovisual dengan pembelajaran yang difokuskan pada persepsi peserta didik, penyajian pesan, dan pengembangan model pembelajaran. Studi masa itu kebanyakan diwarnai sang aliran psikologi behavior, menjadi contoh operant behavioral conditioning yang ditemukan BF Skinner (1953). Teori belajar dan psikologi behavior ini mempengaruhi teknologi pendidikan pada masa itu pada tiga hal, yaitu: 1. Pengembangan serta penggunaan teaching machine dan program pembelajaran; 2. Spesifikasi tujuan pendidikan ke arah behavioral objectives; serta 3. Pencocokan konsep operant conditioning menggunakan konsep model komunikasi (Ely, 1963).
Keterkaitan teori belajar ini terus dikaji sang para ahli teknologi pendidikan, sebagai akibatnya nir hanya psikologi behavior saja yg mempunyai kontribusi terhadap teknologi pendidikan akan tetapi bergeser ke arah psikologi kognitif sebagaimana dikembangkan sang Robert M Gagne (The Conditions of Learning and theory of instruction, 1916). Kedudukan teori belajar dijadikan asal ilham di pada pengembangan contoh pembelajaran, terutama pada pada penetapan tingkah laku yang harus dikuasai peserta didik, ciri siswa, syarat-syarat pembelajaran yg wajib dirancang, bersama berbagai fasilitas belajar yg dapat memperkuat pengalaman belajar siswa.
Kajian teaching machine and programmed instruction dilakukan melalui studi science in education (Skinner, 1954; Saettler, 1990), gerakan efisiensi pendidikan (Stolurow, 1961; Dale, 1967), serta kajian kurikulum buat pengajaran individual (Stolurow, 1961; Dale, 1967; Saettler, 1990). Walaupun teaching machine ini sangat terkenal dan diawali kajiannya sang Skinner, akan tetapi E L Thorndike (1912) yg mulai membuatkan konsep ke arah pemanfaatan teaching machine serta programmed instruction (Dale, 1967; Ely, 1970; Saettler, 1990). Dasar-dasar pemahaman teaching machine, programmed instruction diantaranya pemahaman mengenai perbedaan individual, pengorganisasian pembelajaran, dan penilaian hasil belajar.
Skinner membicarakan bahwa teaching machine sangat fundamental dalam proses pembelajaran, terutama dalam memperkuat (reinforcement) pembelajaran. Menurutnya bahwa teaching machine adalah instrumen yang simpel serta menyatu menggunakan usaha penguatan pembelajaran, sebagai akibatnya siswa dapat memperkuat perolehan pengalaman belajarnya. Konsep reinforcement pada pengajaran ini banyak diwarnai sang aturan operant conditioning yang mengikuti Thorndike’s law effect.
Program pembelajaran pada hakekatnya ditujukan untuk kepentingan efesiensi pembelajaran, sehingga setiap penyelenggaraan pembelajaran perlu berdasarkan atas prinsip-prinsip pengajaran yg sempurna. Kalaulah sistem pembelajaran itu sebagai proses pengajaran dan belajar, dan didalamnya terkandung proses komunikasi, maka perlu dianalisis komponen-komponen apa yg perlu dipersiapkan buat terjadinya proses pengajaran serta belajar tadi. Pada masa tersebut pemanfaatan media audiovisual khususnya teaching machine dalam pembelajaran menjadi kajian utama sehingga mewarnai perumusan definisi teknologi pendidikan versi tahun 1960-an.
Sumbangan berdasarkan komunikasi, teori belajar, serta the man-machine system terhadap perumusan teknologi pendidikan sebagaimana dirumuskan sang National Education Association (NEA) pada istilah komunikasi audiovisual diakui AECT sebagai definisi formal yg pertama untuk teknologi pendidikan, walaupun disebutnya dengan memakai istilah komunikasi audiovisual. Menurut NEA bahwa komunikasi audiovisual merupakan cabang dari teori dan praktek pendidikan yang secara spesifik berkaitan menggunakan desain dan pemanfaatan pesan buat mengendalikan proses belajar. Kegiatannya mencakup: (a). Mempelajari kelebihan dan kekurangan yg unik juga yang relatif berdasarkan pesan baik yg diungkapkan pada bentuk gambar, maupun yang bukan, dan yang digunakan buat tujuan apapun pada proses belajar; serta (b) penyusunan serta penataan pesan oleh insan serta alat pada suatu lingkungan pendidikan. Kegiatan ini meliputi perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen serta pemanfaatan berdasarkan komponen dan seluruh sistem pembelajaran. (Ely, 1963: 18-19).
3. Fase Mempertahankan Identitas
Konsep yang berkembang pada masa permulaan terus dikaji ulang serta diubahsuaikan dengan perkembangan pemanfaatan audiovisual dalam pendidikan. Hasil kajian tahun 1965 melahirkan adanya beberapa pilihan, yaitu: 1). Dimungkinkan buat memakai kembali label audiovisual; dua). Merubah nama audiovisual menjadi educational communication; 3). Merubah nama audiovisual sebagai learning resources; serta 4). Merubah nama audiovisual sebagai instructional technology or educational technology. Sejalan menggunakan perubahan Department of Audiovisual Instruction (DAVI) sebagai Association for Educational Communication and Technology (AECT), maka secara serempak bidang kajian audiovisual berubah menjadi Instructional technology atau educational technology. Bahkan mencakup kajian educational communication. Silber (1972), mengungkapkan bahwa perubahan ini memiliki akibat terhadap cakupan pekerjaan educational technology yg akan membuat keanekaragaman program serta rancangan pembelajaran yang dapat dimanfaatkan siswa untuk memenuhi kebutuhan belajarnya.
Terdapat 3 konsep utama yang menaruh kontribusi terhadap perumusan definisi versi tahun1972 sehingga teknologi pendidikan dijadikan sebagai bidang kajian, yaitu: 1). Keluasan pemaknaan learning resources; dua). Kontribusi acara individual or personal instruction, dan 3). Pemanfaatan system approach. Ketiga konsep ini digabungkan ke dalam suatu pendekatan buat memfasilitasi belajar, membangun keunikan, dan mempunyai alasan buat kepentingan pengembangan dalam bidang teknologi pendidikan.
Learning resources sebagai konsep yang pertama yg mendukung perumusan definisi 1972, dimaknai menjadi lingkungan belajar yang dapat menaruh, memperkuat, dan menambah fakta yg disampaikan guru. Ely (1972) mengklasifikasi learning resources ini ke dalam empat katagori, yaitu: bahan belajar, alat-alat serta fasilitas, orang, dan lingkungan. Klasifikasi lain membaginya ke pada dua kelompok, yaitu: human resources, dan non-human resources. Secara teknis, pengadaan learning resources ini dibagi ke dalam dua pola, yaitu by design, dan by utilization. Sumber belajar jenis by utilization kadangkala diklaim dengan “real world resources”, karena tidak spesifik dibuat buat kepentingan suatu pembelajaran tetapi memanfaatkan sumber belajar yang tersedia dalam global nyata buat membantu proses pembelajaran. Sedangkan maksud sumber belajar jenis by design adalah berbagai sumber belajar yang didesain serta diproduksi pengadaannya buat kepentingan penyelenggaraan pembelajaran. Melalui sumber belajar macam ini dibutuhkan dapat mengurangi kedudukan pengajar sebagai “transmitter of information” penyampai fakta, akan tetapi sebagai pengajar yg bisa memberi kemudahan pada peserta didik buat mencari serta memperoleh keterangan yg luas serta banyak sesuai menggunakan topik yg sedang dipelajarinya.
Faktor ke 2 yg banyak memberikan kontribusi terhadap definisi 1972 adalah berkembangnya konsep dan penggunaan individual or personal instruction pada penyelenggaraan pembelajaran. Hal ini diakibatkan oleh tumbuhnya banyak sekali kebutuhan belajar yg nir bisa dilayani dalam pembelajaran di kelas, belum terakomodasi dalam kurikulum yg diselenggarakan pada sekolah, dan atau adanya impian buat menaikkan pemahaman mengenai bahan belajar yang dipelajari di sekolah. Maksud dari individual or personal instruction merupakan sejumlah materi ajar yang disampaikan melalui teknik yg memungkinkan buat dapat belajar secara perorangan.
Empat contoh acara individualized instruction yang sangat populer yg menjadi kajian bidang teknologi pendidikan, adalah: Mastery Learning yang dikembangkan Bloom (1968); Individually Prescribed Instruction (IPI) yang dikembangkan di University of Pittsburg tahun 1964; Personalized System of Instruction (PSI) yang dikembangkan Keller Plan (1968); dan Individually Guided Education (IGE) yang dikembangkan sang Wisconsin Research and Development tahun 1976.
Kajian Mastery Learning poly mempengaruhi konsep individualized instruction dalam tahun 1960 an serta 1970 an. Hasil kajiannya menunjukkan bahwa melalui mastery learning bisa diprediksi bahwa 95 % siswa dapat mencapai tingkat keberhasilan belajar bila mereka disediakan ketika belajar yg tepat. Melalui pendekatan individual ini peserta dapat belajar secara cepat serta independen, bahkan pendekatan ini menekankan dalam penyelesaian belajar buat bagian eksklusif secara utuh sebelum melanjutkan pada bagian lainnya. Bloom (196
mengidentifikasi adanya 5 variabel yg sangat penting dalam program mastery learning, yaitu: kualitas pembelajaran, kecakapan buat memahami pelajaran, ketekunan, saat, serta kecerdasan. Menurut Bloom (196
didasarkan atas hasil kajiiannya memberitahuakn bahwa siswa yang mempunyai kecerdasan yang tinggi dapat mengerjakan secara baik setiap tugas yg diberikannya, bahkan beliau bisa terlibat belajar walaupun buat bahan ajar yang sangat komplek, sedangkan peserta didik yang mempunyai kecerdasan yang rendah hanya bisa menyelidiki materi ajar yang sederhana sesuai menggunakan kemampuannya. Sedangkan John Carroll (1963) menyebutkan bahwa bila syarat peserta didik memiliki kecerdasan yang berdistribusi normal serta mereka memperoleh kualitas pembelajaran dan jumlah saat belajar yang sama maka pengukuran output belajar akan membuktikan distribusi normal juga. Menurutnya, bahwa kecerdasaan dan jumlah ketika belajar merupakan persyaratan bagi peserta didik buat bisa memperoleh hasil belajar secara tuntas.
Disamping mastery learning yg memiliki donasi terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan pada kaitannya menggunakan individual instructin adalah Fred Keller (196
yang membuatkan the Personalized System of Instruction (PSI) menjadi hasil kajiannya pada perguruan tinggi. Konsep ini merupakan adonan antara mastery learning menggunakan program pembelajaran yg konvensional, serta ditambah menggunakan motivasi. Pengajaran tatap muka didesain menjadi suplemen buat memperkaya dominasi bahan belajar dibanding sebagai sumber keterangan yang utama untuk ketuntasan pemahaman materi ajar. Keller memakai pengawas atau pembimbing yg menguasai bahan ajar, dan ditugaskan buat mencatat output tes serta memberikan tutorial pada peserta didik yang memerlukannya. Melalui pengawas ini diharapkan dapat menaikkan aspek sosial pada diri peserta didik pada proses pendidikan.
Kemudian di Universitas Pittsburgh (1964) dikembangkan jua Individually Prescribed Instruction (IPI) untuk kepentingan pedagogi di sekolah dasar. IPI ini hampir sama menggunakan PSI yg memakai prinsip penggabungan teori belajar behavioris menggunakan mastery learning. Sebelum siswa mempelajari bahan belajar mereka diberikan tes awal buat memutuskan kemampuan awal siswa serta strata bahan belajar yg akan dipelajarinya. Tes awal ini yg membedakan antara konsep IPI dengan contoh yang dikembangkan Keller dan mastery learning. Dan dari hasil kajiannya tes awal ini lebih efektif pada menetapkan awal siswa mempelajari materi ajar dan penguasaan holistik mata pelajaran.
Kajian lain dilakukan oleh Wisconsin Research and Developmen Center (1976) yg berbagi Individually Guided Education (IGE) pada lebih kurang 3000 sekolah menggunakan adanya keanekaragaman treatment. Model ini memiliki pola adanya tes awal, tujuan pengajaran spesifik, dan rancangan acara pengajaran. Model ini jua menggunakan adanya pembinaan guru, pengujian contoh pengajaran yang digunakan, adanya team teaching, nir adanya tingkatan sekolah, serta tutor sebaya dan lintas umur. Dengan adanya pengembangan staf untuk menguasai contoh yg digunakan maka memudahkan dalam mencapai keberhasilan model ini dalam penyelenggaraan pembelajaran.
Kontribusi ketiga terhadap definisi teknologi pendidikan versi tahun 1972 adalah pendekatan sistem. Hal ini didasarkan atas pemahaman bahwa program pembelajaran merupakan menjadi sistem yg mempunyai komponen-komponen pembelajaran yg saling keterkaitan satu sama lainnya buat mencapai tujuan pengajaran. Sesuai dengan konsep sistem yg bersifat preskriptif, maka rancangan acara merupakan penetapan berbagai komponen pembelajaran untuk mencapai tujuan pedagogi yang telah ditetapkan. Standar yang terkandung dalam tujuan pengajaran dipakai sebagai acuan buat memutuskan karakteristik siswa, materi ajar, sumber belajar, fasilitas yg perlu digunakan serta tes buat mengukur keberhasilan pencapaian tujuan itu sendiri. Hug dan King (1984) mengungkapkan bahwa tujuan penggunaan pendekatan sistem ini adalah buat merancang, mengimplementasikan, dan menilai holistik acara pendidikan. Sedangkan penafsiran berdasarkan pendekatan sistem itu sendiri didasarkan atas pendapat Ludwig von Bertalanffy (1975) dalam General System Theory yang menekankan dalam studi terhadap keseluruhan entitas dalam memahami interaksi yang fundamental eksistensi dari keseluruhan komponen dalam sistem.
Melalui pendekatan sistem maka teknologi pendidikan tidak memutuskan langkah-langkah secara partial akan namun didasarkan atas holistik komponen-komponen yang terlibat pada pendidikan itu sendiri, baik dalam kaitannya menggunakan pembelajaran secara mikro maupun penyelenggaraan pendidikan secara makro.
Didasarkan atas masukan-masukan konsep tadi maka AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi 1972 (bukan menggunakan istilah komunikasi audiovisual) merupakan suatu bidang yg berkepentingan dengan memfasilitasi belajar dalam insan melalui bisnis yg sistematik pada identifikasi, pengembangan, pengorganisasi, serta pemanfaatan banyak sekali asal belajar dan menggunakan pengelolaan semua proses tadi (AECT, 1972:36).
4. Masa sistemisasi konsep
Perubahan dari AV communications ke teknologi pendidikan yang berlangsung pada tahun 1972 melahirkan definisi teknologi pendidikan versi 1972 yang menunjuk pada suatu bidang kajian dalam pendidikan. Konsep yang terkandung pada memaknai teknologi pendidikan ini terus dikritisi para ahli pendidikan dan didapatkan pemahaman bahwa teknologi pendidikan itu merupakan suatu proses bukan hanya buat bidang kajian saja, bahkan termasuk teori serta profesi teknologi pendidikan. Secara konsep perkembangan kajian ini melahirkan definisi versi 1977 yg didukung oleh tiga konsep primer yaitu: learning resources, managemen, serta pengembangan.
Association of Educational and Communication Technology (AECT) dalam tahun 1977 menerbitkan buku The Definition of Educational Technology yg mengungkapkan: 1) hasil analisis yang sistematis dan menyeluruh mengenai wangsit serta konsep bidang teknologi pendidikan; dan 2) keterkaitan antara wangsit serta konsep yg satu dan lainnya. Buku tersebut mengungkapkan sejarah berdasarkan bidang kajian, alasan perumusan definisi, kerangka teoritis yg melandasi definisi, diskusi tentang pelaksanaan simpel, kode etik profesi organisasi, serta glossary peristilahan yg memiliki keterkaitan dengan definisi. Termasuk bahasan yg menjawab kontroversi antara kata educational technology serta instructional technology, yg memperlihatkan bahwa instructional technology sebagai bagian ”subset” berdasarkan educational technology yang adalah empiris pengajaran dalam pendidikan.
Kontribusi terhadap perumusan pulang definisi teknologi pendidikan versi 1972 menjadi versi 1977 sejalan menggunakan perubahan penjabaran learning resources, yg dalam awalnya hanya meliputi empat kategori yaitu: bahan, alat-alat, orang, serta lingkungan, sebagai enam (6) kategori atau grup, yaitu: pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan.
Terdapat tiga alasan menurut konsep yang terkandung pada learning resources versi 1977, yaitu: 1) keluasan asal belajar; 2) media; serta tiga) pengadaan asal melalui rancangan serta pemanfaatan. Keluasan asal belajar sebagai dasar kemungkinan adanya variasi penggunaan model teknologi pendidikan pada memecahkan perkara belajar. Melalui asal belajar yg bervariasi maka contoh pembelajaran dapat dikembangkan sesuai dengan kebutuhan belajar siswa, sistem penyampaian, dan anugerah pengalaman belajar kepada peserta didik. Pemanfaatan media ditujukan buat mentransformasikan warta, sebagai akibatnya dikembangkan contoh pembelajaran menggunakan memanfaatkan media tadi, seperti model media audio visual dimanfaatkan untuk contoh pembelajaran melalui audio visual. Sedangkan pengadaan asal belajar masih melanjutkan dari konsep versi 1972, yaitu adanya pengadaan yang didesain (by design), serta yg dimanfaatkan (by utilization). Pengadaan asal belajar yang didesain serta yang dimanfaatkan keduanya ditetapkan melalui analisis sistem buat tetapkan komponen pembelajaran yang paling cocok buat kepentingan belajar peserta didik pada mencapai tujuan secara efisien dan efektif. Perbedaannya terletak dalam proses pengadaan yaitu adanya rancangan serta produk yang sinkron dengan keperluan model pembelajaran, dan pada lain pihak adanya sumber belajar yg dimanfaatkan berupa dunia konkret sebagai lingkungan belajar buat kepentingan pembelajaran. Dalam makna bahwa learning resources yg telah ada pada sekeliling peserta didik dimanfaatkan untuk memenuhi kebutuhan belajar.
Managemen menjadi pendukungan ke 2 dalam membentuk definisi teknologi pendidikan versi 1977, hal ini adalah dampak dari perkembangan konsep managemen terhadap gerakan efesiensi pendidikan. Pada awalnya managemen mensugesti terhadap administrasi sekolah, serta kemudian mempengaruhi kepada pembelajaran pada kelas. Managemen ini dilihat menjadi proses, yg semenjak definisi 1963 memiliki keterkaitan dengan menggunakan disain serta pemanfaatan pesan pendidikan. Pada tahun 1972, konsep managemen terlihat lebih kental dalam bidang kajian teknologi pendidikan. Diskusi yg berkembang ketika itu sepakat bahwa managemen mempunyai keterkaitan dengan teknologi secara umum, dan pada kaitannya dengan teknologi pendidikan terlihat bahwa proses belajar serta mengajar memerlukan adanya langkah-langkah proses pembelajaran, pengelolaan sistem pembelajaran, dan pengawasan. Untuk itu, disarankan bahwa guru perlu mempunyai pemahaman tentang managemen, karena mereka menjadi manager di dalam kelas yg memerlukan kemampuan pengelolaan kelas secara baik.
Heinich (1970) memiliki konsep bahwa managemen telah dikembangkan bersamaan dengan prinsip-prinsip sistem di dalam merancang pembelajaran, bahkan konsepnya sejalan dengan pendapat Hoban (1965) walaupun pada peristilah yang tidak sinkron. Ia menyebutnya dengan kata ”management of instruction”, sedangkan Hoban menggunakan istilah ”management of learning”. Menurutnya bahwa management of instruction nir hanya membuatkan dan menggunakan bahan belajar serta teknik pembelajaran saja akan namun termasuk pula keperluan-keperluan logistik, pendekatan sosiologis, serta faktor ekonomi. Bahkan adanya perubahan paradigma pemanfaatan teknologi pendidikan dalam sistem pendidikan yang pada awalnya kedudukan Audiovisual dimanfaatkan buat kepentingan pengajaran pada kelas dalam ketika guru mengajar, berubah dengan menempatkan teknologi pendidikan berada dan memberi donasi pada dalam proses pengembangan kurikulum. Dasar asumsinya bahwa perancangan kurikulum serta tahap pengembangannya menjadi sumber penetapan taktik pembelajaran yg mencakup strategi dalam penyelenggaraan pembelajaran. Di samping itu kedudukan pengajar nir hanya penentu contoh pengajaran yang akan digunakannya, akan tetapi beliau pun menjadi bagian berdasarkan perekayasa pada penyelenggaraan pembelajaran. Perubahan paradigma tadi sebagaimana terlihat pada bagan berikut:
Bagan 2
Kedudukan Audiovisual dalam Pembelajaran di Kelas (Heinich R, 1970)
Bagan 3
Kedudukan Teknologi Pembelajaran dalam Pengembangan Kurikulum (Heinich, R, 1970):
Dalam definisi versi 1977 ditetapkan bahwa managemen memiliki dua tahap, yaitu adanya managemen organisasi serta managemen personal. Margaret Chisholm serta Donald Ely (1976) menyampaikan bahwa tugas ke 2 managemen tadi diperlukan adanya keseimbangan. Menurutnya didalam acara pembelajaran melalui media terdapat enam (6) hal yg wajib sebagai tanggung jawab managemen organisasi, yaitu: penetapan tujuan, perencanaan program, pendanaan, perencanaan dan pengelolaan fasilitas, akses organisasi serta sistem penyampaian, serta penilaian. Dan managemen personal mempunyai enam tugas pula, yaitu: penetapan tujuan, rekrutmen, pemanfaatan, pembagian personal, peningkatan kemampuan staf, penetapan rancangan tugas, penilaian kinerja, dan pelaksanaan pengawasan.
Penggunaan istilah managemen dalam definisi teknologi pendidikan ini menjadi diskusi yang hangat diantara para ahli, akan namun dari segi manfaatnya mereka sepakat bahwa fungsi managemen ini menjadi hal yg penting buat mengelola banyak sekali macam hal yg berkaitan dengan perancangan, aplikasi, pengawasan, serta evaluasi pendidikan yang memakai pendekatan teknologi pendidikan.
Kontribusi ketiga terhadap perumusan definisi tahun 1977 merupakan pengembangan pendidikan. Istilah pengembangan pendidikan dianggap juga dengan kata teknologi pendidikan yg secara sistematik menyangkut desain, produksi, evaluasi, dan pemanfaatan sistem pendidikan, hal ini dapat diidentifikasi sebagai fungsi pengembangan pendidikan. Pengembangan pendidikan memakai pendekatan sistem dan pengembangan sistem instruksional yang diwujudkan dalam tahapan-tahapan riset dan pengembangan berdasarkan mulai identifikasi perkara belajar, disain, pengembangan, produksi contoh pembelajaran, uji coba model, pemanfaatan model pembelajaran, serta penyebarannya. Konsep pengembangan ini sejalan menggunakan konsep penemuan dan difusi yg dikembangkan Everet M Rogers (1962).
Terdapat 3 alasan pengembangan contoh instruksional yang dilakukan pada teknologi pendidikan, yaitu: pertama, sebagai alat buat dikomunikasikan kepada calon peserta didik dan pihak lainnya; ke 2, sebagai rancangan yg dipakai dalam pengelolaan pembelajaran; dan ketiga, model yg sederhana memudahkan buat dikomunikasikan pada calon siswa, serta model yang rinci akan memudahkan pada pengelolaan dan pembuatan keputusan penggunaannya. Model instruksional yg generik memudahkan setiap pihak yang mengadopsinya buat mengimplementasikan dalam banyak sekali macam setting. Jika diklasifikasi model-contoh yang berkembang bisa digolongkan ke dalam dua bentuk, yaitu model mikro yang antara lain dikembangkan oleh Banathy (1968), dan model makro yang dikembangkan the National Special Media Instritute (1971) yg dianggap menggunakan the Instructional Development Institute (IDI). Model Bela H Banathy mempunyai pendekatan terhadap siswa menjadi pusat sistem pembelajaran, serta modelnya ditujukan buat kepentingan pengajar dalam mengelola aktivitas belajar. Model ini diadopsi pada pengembangan sistem pembelajaran pada Indonesia, serta diklaim menggunakan Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Sedangkan contoh IDI bertujuan buat membantu sekolah yang mempunyai keterbatasan resources, adanya sejumlah guru yang memiliki dedikasi yang bertenaga dan ingin membantu siswa, dan mengharapkan buat menemukan inovasi menjadi solusi yg efektif buat memecahkan masalah belajar dan pembelajaran. Model IDI ini divalidasi oleh konsorsium empat perguruan tinggi: Michigan State University, Syracuse University, the United States International University, dan the University of Southern California. Model IDI ini mempunyai keberhasilan yg sangat optimal dalam memecahkan pembelajaran siswa, dan para pakar mengakui bahwa model pembelajaran ini sebagai output rekayasa pembelajaran yang sangat matang.
Bagan 4
Model Bela H Banathy (Instructional Design System)
Bagan 5
Model the Instructional Development Institute:
Masukan konsep berdasarkan ketiga faktor: learning resources, managemen, serta pengembangan tadi menghasilkan rumusan definisi teknologi pendidikan versi 1977. Didasarkan atas masukan tersebut AECT (1977) merumuskan definisi teknologi pendidikan menjadi proses yg komplek serta terpadu yang melibatkan orang, mekanisme, ide, alat-alat, serta oraganisasi buat menganalisis masalah, mencari jalan pemecahan, melaksanakan, mengevaluasi, dan mengelola pemecahan yg menyangkut seluruh aspek belajar insan.
Didasarkan atas definisi tadi, maka kawasan teknologi pendidikan bisa digambarkan melalui bagan berikut adalah:
Bagan 6
Kawasan Teknologi Pendidikan
(AECT, 1977)
Kawasan teknologi pendidikan tersebut mendeskripsikan bahwa semua usaha dalam teknologi pendidikan ditujukan buat memfasilitasi dan memecahkan perkara belajar siswa. Usaha-usaha tadi terdiri berdasarkan pengelolaan, pengembangan sistem pembelajaran menggunakan memanfaatkan asal belajar.
5. Fase Penyempurnaan Konsep
Pengakuan bahwa teknologi pembelajaran menjadi bagian dari teknologi pendidikan sebagaimana diungkapkan pada definisi 1977 sebagai kajian yg berfokus di lingkungan pakar-pakar pendidikan, sebagai akibatnya melahirkan dua gerombolan yg mempunyai argumentasi masing-masing. Kelompok yang memakai kata teknologi pembelajaran mendasarkan atas 2 alasan, yaitu: pertama, kata pembelajaran lebih sinkron menggunakan fungsi teknologi; kedua, istilah pendidikan lebih sesuai buat hal-hal yg berhubungan dengan sekolah atau lingkungan pendidikan. Kelompok ini beranggapan bahwa istilah pendidikan digunakan buat setting sekolah, sedangkan pembelajaran mempunyai cakupan yg luas, termasuk situasi training. Para ahli yg lebih putusan bulat menggunakan istilah teknologi pendidikan tetap bersikukuh bahwa istilah pembelajaran (instruction) diakui sebagai bagian dari pendidikan, sehingga usahakan digunakan peristilahan yang lebih luas (AECT, 1977). Kedua kelompok kelihatannya bersikukuh dengan pendapatnya, namun terdapat jua gerombolan yg menggunakan kedua kata tersebut dipakai secara bergantian, hal ini berdasarkan atas alasan-alasan: (a) dewasa ini kata teknologi pembelajaran lazim digunakan pada Amerika Serikat, sedangan teknologi pendidikan dipakai di Inggris serta Kanada; (b) mencakup banyaknya pemanfaatan teknologi pada pendidikan dan pengajaran; (c) perlu mendeskripsikan fungsi teknologi dalam pendidikan secara lebih tepat; serta (d) dalam satu batasan bisa merujuk baik pada pendidikan maupun pembelajaran. Didasarkan atas penggunaan ke 2 istilah tadi, maka kata “teknologi pembelajaran” digunakan dalam definisi 1994 (Seels and Richey, 1994:5).
Barbara B. Seels dari University of Pittsburg dan Rita C Richey dari Wayna State University keduanya menurut komisi termonologi AECT menyebarkan definisi teknologi pembelajaran bersama kawasannya. Menurutnya bahwa teknologi pembelajaran adalah teori dan praktek pada disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan serta evaluasi proses dan sumber buat belajar. Definisi tersebut memiliki komponen-komponen: 1) teori dan praktek; dua) desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan dan evaluasi; 3) proses dan asal; dan 4) buat kepentingan belajar.
Komponen teori serta praktek menunjukkan bahwa teknologi pembelajaran mempunyai landasan pengetahuan yg berdasarkan atas output kajian melalui riset dan pengalaman. Teori ditunjukkan oleh adanya konsep, konstruk, prinsip, serta proposisi yg memberi sumbangan terhadap keluasan pengetahuan. Sedangkan praktek merupakan penerapan pengetahuan tersebut dalam setting pembelajaran eksklusif, terutama dalam memecahkan perkara belajar. Dalam pembelajaran kita memahami bahwa teori-teori yang dipakai pada hakekatnya menurunkan menurut teori-teori yg dikembangkan sang ilmu murni, seperti psikologi yang diturunkan ke dalam teori belajar, adanya komunikasi pembelajaran, serta pengelolaan pembelajaran dan ilmu-ilmu lainnya. Sedangkan pada praktek pembelajaran ditunjukkan oleh penurunan konsep-konsep pengetahuan sesuai menggunakan syarat serta karakteristiknya, sebagai contoh syarat dan ciri siswa, bahan belajar, wahana dan fasilitas.
Komponen disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan evaluasi adalah komponen sistem pengelolaan dalam pembelajaran. Setiap komponen memiliki teori serta praktek yang spesifik dan mempunyai keterkaitan secara sistimatis dengan bagian-bagian lainnya, baik menjadi masukan juga umpan pulang serta penilaian. Tahapan-tahapan tersebut merupakan tahapan pengelolaan pembelajaran yang di dalamnya memiliki aktifitas kegiatan masing-masing.
Komponen proses serta asal dimaksudkan menggunakan serangkaian kegiatan yang memanfaatkan sumber belajar buat mencapai hasil belajar. Proses dan sumber mempunyai keterkaitan menggunakan komponen pengelolaan pembelajaran di atas. Melalui komponen proses ini maka dianilisis serta ditetapkan aktivitas-aktivitas yg tepat serta sistematis melalui pemanfaatan asal belajar yang sudah diputuskan buat mencapai tujuan pedagogi yg telah ditetapkan.
Komponen belajar dimaksudkan bahwa acara pembelajaran yg dirancang pada hakekatnya ditujukan buat terjadinya belajar dalam diri siswa, sebagai akibatnya kasus belajar yang dimilikinya dapat terpecahkan. Oleh karena itu, kejelasan kebutuhan belajar yg akan dipecahkan sang suatu acara pembelajaran perlu diidentifikasi secara definitif terlebih dahulu, yang dalam akhirnya hal tadi menjadi salah satu kriteria dari keberhasilan acara pembelajaran yg dikembangkan.
Definisi teknologi pembelajaran di atas kemudian dipetakan ke pada tempat teknologi pembelajaran sebagai digambarkan Seels dan Richey ini dia:
Bagana 7
Kawasan Teknologi Pembelajaran:
(Seels serta Richey, 1994)
6. Rancangan Definisi 2004
Konsep definisi teknologi pendidikan menerima kajian secara terus menerus serta selalu dikritisi para pakar terutama yg tergabung pada AECT, hal ini sinkron menggunakan perkembangan pendidikan termasuk pembelajaran serta yg lebih khusus syarat serta ciri peserta didik dan komponen pembelajaran lainnya. AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi bulan juni 2004 yang termasuk masih prematur dan dilemparkan pada semua warga yg terkait menggunakan pendidikan melalui media internet. Pernyataan yg disampaikan bahwa definisi ini adalah pre-publication dari bab awal buku yg akan dipublikasikan AECT. Isi informasinya hanya buat mahasiswa, studi serta reviu, serta tidak diperkenankan untuk diproduksi terlebih dahulu.
Konsep definisi versi 2004 merupakan sebagai berikut: Teknologi pendidikan merupakan studi dan praktek yang etis pada memberi kemudahan belajar dan pemugaran kinerja melalui kreasi, penggunaan, dan pengelolaan proses serta asal teknologi yang sempurna. Kalau dianalisis, di dalam definisi tersebut terkandung beberapa elemen berikut: 1) studi; dua) praktek yang etis; 3) kemudahan belajar; 4) perbaikan kinerja; 5) pemugaran kinerja; 6) kreasi, penggunaan, dan pengelolaan; 7) teknologi yg sempurna; dan
Istilah studi yg dipakai dalam definisi tadi merujuk dalam pemaknaan studi sebagai bisnis buat mengumpulkan kabar dan menganalisisnya melebihi aplikasi riset yg tradisional, meliputi kajian-kajian kualitatif dan kuantitatif buat mendalami teori, kajian filsafat, pengkajian historik, pengembangan projek, kesalahan analisis, analisa sistem, dan penilaian. Studi dalam teknologi pendidikan telah berkembang terutama dalam kaitannya dengan pengembangan model pembelajaran, efektifitas kedudukan media serta teknologi dalam pelaksanaan pembelajaran, dam penerapan teknologi pada pemugaran belajar. Kajian mutakhir banyak difokuskan pada penempatan posisi teori belajar, managemen berita, dan perkembangan pemanfaatan teknologi buat memecahkan perkara belajar yang dihadapi peserta didik. Istilah studi pada definisi tadi pada hakekatnya ditujukan buat memberi kemudahan belajar serta perbaikan kinerja belajar siswa melalui aktivitas belajar yang memanfaatkan sumber belajar yang tepat.
Definisi tersebut mengarahkan bahwa teknologi pendidikan memiliki praktek yang etis pada menaruh kemudahan belajar dan perbaikan kinerja belajar siswa. Maksud dari praktek yang etis tadi adalah adanya baku atau kebiasaan dalam mengkreasi atau merancang, memakai, serta mengelola proses pembelajaran dan pemanfaatan sumber belajar buat kepentingan belajarnya peserta didik.
Dari definisi 2004 ini tergambar bahwa adanya pergeseran gerakan teknologi pendidikan berdasarkan definisi sebelumnya yaitu bahwa teknologi pendidikan atau teknologi pembelajaran sebagai teori serta praktek, bahkan bidang kajian, sebagai studi dan praktek yg etis. Hal ini mengarahkan perlu adanya kajian-kajian yg mendalam serta lebih sempurna sebagai akibatnya diperoleh konsep-konsep dan praktek belajar sinkron menggunakan kepentingan belajar setiap individu. Namun demikian, perubahan gerakan tadi tidak menyurutkan tujuan menurut teknologi pendidikan yaitu memfasilitasi belajar dan perbaikan penampilan belajar peserta didik menggunakan menggunakan berbagai macam sumber belajar.
