Sejarah Perkembangan Konsep
1. Pengantar ke arah Terbentuknya Konsep Teknologi Pendidikan
Didasarkan atas pendekatan historik, Januszewski (2001: dua-15) membicarakan bahwa tahap awal menjadi pengantar ke arah pengembangan konsep serta istilah teknologi pendidikan dilandasi dan dipertajam sang tiga faktor berikut: Pertama, engineering (Bern, 1961; Szabo, 1968); Kedua, science (Finn, 1953; Ely, 1970; Jorgenson, 1981; Saettler, 1990; Shorck, 1990), dan Ketiga, the development of the Audio Visual education movement (Ely, 1963; Ely, 1970; Jorgerson, 1981; Saettler, 1990; Shrock, 1990). Dari hasil kajiannya memperlihatkan bahwa teknologi pendidikan memiliki keterkaitan serta saling ketergantungan menggunakan ketiga faktor tersebut (engineering, science, dan audiovisual education).
Dalam kaitannya dengan engineering, pengkajian diawali berdasarkan makna engineering yg menggambarkan aktivitas riset serta pengembangan serta bisnis membuat teknologi buat dipakai secara praktis, yg kebanyakan terdapat pada bidang industri. Saettler (1990) menyatakan bahwa Franklin Bobbitt dan W.W. Charters menjadi pioner penggunaan istilah “educational engineering” dalam tahun 1920-an, khususnya dalam pendekatan yg dipakai buat pengembangan kurikulum. Penggunaan kata engineering ini dipakai juga oleh Munroe (1912) dalam mengikat konsep ilmu managemen dalam setting pendidikan dan educational engineering. Munroe beralasan bahwa istilah educational engeering diperlukan pada menyelidiki mengenai usaha yg akbar buat mempersiapkan anak-anak memasuki kehidupannya, mana yg lebih baik, mana yang harus dihindari, persyaratan apa yang perlu dipersiapkan, dimana serta mengapa mereka mengalami ketidakberhasilan. Charters (1941) yg dinyatakan T.J. Hoover dan J.C.L. Fish mengungkapkan bahwa engineering merupakan aktivitas profesional serta sistematik pada mengaplikasikan ilmu buat memanfaatkan asal alam secara efisien dalam membentuk kesejahteraan. Selanjutnya menurut hasil diskusi antara konsep engineering yang diungkapkan Charters serta konsep teknologi yang dikembangkan Noble menghasilkan empat kesamaan, yaitu: 1) keduanya memerlukan usaha yang sistimatik; dua) keduanya menyatakan pelaksanaan ilmu; 3) keduanya menekankan pada efisiensi pemanfaatan sumber; dan 4) tujuan dari keduanya adalah buat memproduksi sesuatu. Dalam penerapannya pada pendidikan, digambarkan bahwa usaha sistimatik perlu dilakukan setiap teknolog pendidikan pada setiap membuatkan program, dan pada penyelenggara pembelajaran. Dalam kaitannya menggunakan aplikasi ilmu, Charters menyatakan bahwa ilmu merupakan dasar pada pendidikan, serta setiap bisnis pada pendidikan perlu dilandasi oleh kejelasan ilmu yg digunakan. Untuk hal tadi, diyakini bahwa adanya titik yang sama antara educational engineering dengan industrial engineering, keduanya memakai metode riset yg dilandasi sang dasar keilmuan. Selanjutnya, penyelenggara pendidikan perlu menetapkan efisiensi dalam setiap usaha yang dilakukannya, guru perlu memutuskan bagaimana cara yg efisien supaya peserta didik memperoleh pengalaman belajar yang maksimal . Dalam kaitannya dengan memproduksi setiap acara pembelajaran pada hakekatnya ditujukan buat memberikan pengalaman belajar pada peserta didik secara aporisma sebagai akibatnya masalah belajar bisa terpecahkan.
Terdapat 3 disparitas antara Charters dengan John Dewey dalam memandang ilmu dan engineering dalam pendidikan. Pertama, kalaulah Charters menyatakan bahwa sistimatisasi pembelajaran serta ilmu yang dipelajari sebagai berukuran dalam proses serta hasil belajar, tetapi Dewey kurang putusan bulat menggunakan penggunaan pendekatan algoritmik ilmu dan engineering dalam pendidikan. Kedua, dalam metode ilmu dan berpikir reflektif, Charters menyampaikan bahwa adanya kesamaan tahapan metode ilmu dan berpikir reflektif dalam metode engineering. Berpikir reflektif merupakan artikulasi metode engineering, bersifat proses serta mekanisme linier pada menetapkan kegiatan awal serta akhir. Sedangkan Dewey kurang setuju dengan ide bahwa berpikir reflektif merupakan mekanisme linier, menurutnya bahwa masih ada proses yang terbuka sinkron menggunakan permasalahan dan hipotesis yg akan diuji. Akan tetapi keduanya putusan bulat atas 5 tahapan dalam berpikir reflektif. Ketiga, bahwa Dewey kurang putusan bulat dengan contoh yang terrencana pada pendidikan seperti yg digunakan pada peran pekerja didalam industri (Munroe, 1912). Dewey mengharapkan bahwa praktisi pendidikan perlu memanfaatkan pengalaman serta kemampuan berpikir reflektif pada memakai metode ilmu, dan menolak penggunaan mekanisme yg terstandarisasi.
Penggunaan pendekatan science dalam bidang pendidikan termasuk teknologi pendidikan adalah suatu keharusan, lantaran konsep dan praksis pendidikan dalam hakekatnya menyampaikan hal-hal yg terjadi secara empirik di lapangan. Herbert Kliebert (1987) menjadi pakar Sejarah Pendidikan serta Kurikulum mengidentifikasi adanya 3 peristiwa yang tidak sama yg ditemukan dalam awal abad dua puluh pada memahami penggunaan science pada pendidikan. Pertama, berkaitan dengan perkembangan anak yg didukung secara fundamental sang konsep G Stanley Hall tentang ilmu perkembangan. Para pendidik menelaah perkembangan anak sinkron menggunakan kondisi lingkungan mereka, tujuannya buat mengungkap kurikulum yg paling sempurna untuk mereka. Pandangan ke 2, pemanfaatan science pada pendidikan memakai contoh generik scientific inquiry pada berfikir reflektif yg dikembangkan oleh Dewey. Ia tertarik buat menelaah model mengajar buat keterampilan berpikir dengan memakai science, dan pola science dijadikan dasar buat menetapkan metode pembelajaran serta bahan ajar yang akan disampaikan. Pandangan ketiga, mengungkapkan bahwa science menjadi ukuran yg eksak dan standar yang sempurna buat memelihara serta memprediksi keteraturan global (Kliebard, 1987). Sejalan menggunakan itu, science pada pendidikan menjadi laboratorium serta percobaan buat memilih dan memutuskan calon siswa, penetapan kurikulum, penetapan metode pembelajaran, serta menilai hasil belajar siswa. Tujuan science dalam pendidikan memberikan agunan bahwa insiden belajar yg diperlukan memiliki efek terhadap efisiensi serta efektifitas pembelajaran, disamping kemampuan output belajar bisa diprediksi serta dikontrol.
Faktor ketiga yg menghipnotis lahirnya teknologi pendidikan merupakan adanya gerakan pengembangan audiovisual (indera pandang dengar) dalam pendidikan. Berdasarkan sejarah perkembangan konsep audiovisual pada pendidikan nir memiliki keterkaitan menggunakan konsep engineering serta science secara luas. Bahkan secara khusus teknologi pendidikan memandang bahwa konsep audiovisual dilandasi sang pemahaman mengenai hardware dan equipment (Finn, 1960). Kebanyakan penggunaan alat-alat pendidikan di kelas dipakai selesainya Perang Dunia ke II (Lange, 1969). Oleh karena itu pemahaman yang terkenal menampakan bahwa teknologi pendidikan merupakan output evolusi gerakan penggunaan audiovisual dalam pendidikan. Hoban yg menyelesaikan doktor sebelum Dale di OHIO State University sudah menulis kitab tentang Visualizing the Curriculum tahun 1937 beserta ayahnya serta Samual Zisman, secara sistematis mereka mengungkapkan interaksi antara materi ajar secara kongkrit dengan proses belajar. Mereka mulai menggambarkan mengenai visual aid atau alat bantu mengajar yg berupa gambar, contoh, objek yang berupa pengalaman belajar kongkrit kepada siswa dengan tujuan buat memperkenalkan, menciptakan, memperkaya, atau mengklarifikasi konsep abstrak. Kemudian Dale mencoba mendiversifikasi pengalaman belajar di dalam kelas. Buku yang pertama ditulisnya adalah Audio Visual Methods in Teaching (1946), yang menjelaskan ”Cone of Experience” atau kerucut pengalaman sebagaimana populer sampai saat kini . Konsepnya sangat mensugesti serta mengilhami pengembangan konsep audiovisual.
2. Fase Permulaan Lahirnya Konsep
Perkembangan selanjutnya adalah termasuk “Fase Permulaan” disusunnya konsep teknologi pendidikan secara sistematis, berlangsung dalam tahun 1963 dengan bercirikan pergeseran audiovisual ke arah teknologi pendidikan. Pada masa ini mulai disusun definisi secara formal teknologi pendidikan sebagaimana dinyatakan sang AECT, walaupun perumusan definisinya masih kental dengan kandungan audiovisual communication. Formulasi definisi yang disusun dengan berfokus pada pemahaman bahwa teknologi pendidikan merupakan teori dan reorientasi konsep yg membedakannya menggunakan konsep audiovisual.
Hasil identifikasi menunjukkan bahwa kandungan definisi teknologi pendidikan memuat 3 wangsit utama yaitu: 1. Memakai konsep proses dibanding konsep produk; 2. Memakai kata massage serta media instrumentation dibanding istilah materials serta machine; serta 3. Memperkenalkan bagian penting dari belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963: 19). Dari kandungan definisi tersebut maka dari tahun 1963 masih ada pemahaman bahwa teknologi pendidikan memperoleh kontribusi konsep berdasarkan konsep komunikasi, teori belajar, serta teaching machine and programmed instruction.
Teori komunikasi yang dikembangan Harold Lasswell merupakan awal pijakan pada mempelajari konsep komunikasi pada pendidikan. Hal ini diperkuat Dale yang menekankan perlunya komunikasi pada memulai mengajar dan menulis. Konsep komunikasi yg terpilih pada masa itu bergeser berdasarkan komunikasi satu arah ke komunikasi 2 arah atau interaktif. Konsep komunikasi yg diungkapkan Shannon dan Weaver’s menjadi hasil kajiannya terhadap komunikasi telpon dan teknologi radio menjadi contoh yang khas yg dianggap Mathematical Theory of Communication, dengan komponen-komponennya yang terdiri dari: Information Source, Massage, Transmitter, Signal, Noise Source, Signal Receiver, Reciever, Massage, dan Destination, konsep teori komunikasinya tergolong dalam komunikasi linier. Kemudian David Berlo (1960) yang banyak diilhami contoh Shannon dan Weaver menghasilkan temuannya Model Komunikasi Sender, Massage, Channel, Receiver (SMCR). Konsepnya poly menaruh perhatian terhadap adanya Massage (pesan) dan Channel (saluran). Model ini menjadi dasar pengembangan pada komunikasi audiovisual dalam pendidikan. Perkembangan ke arah komunikasi interaktif memiliki imbas terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan yg banyak memperhatikan perubahan posisi decoder serta encoder pada menerima, mengolah, dan mengungkapkan feed back pesan sehingga terjadinya saling memberi berita.
Kajian ahli-ahli psikologi serta sosial psikologi dalam pendidikan berlangsung selama masa dan pasca perang dunia ke II, terutama sebagai fokus kajian di lingkungan pedagogi militer (Lange, 1969). Hasil kajiannya membawa efek terhadap penyelenggaraan pembelajaran, terutama dalam tetapkan tujuan pedagogi, memahami siswa, pemilihan metode mengajar, pemilihan sumber belajar, serta evaluasi. Kemudian berkembang beberapa kajian yg berkaitan menggunakan interaksi antara media audiovisual menggunakan pembelajaran yang difokuskan dalam persepsi siswa, penyajian pesan, serta pengembangan model pembelajaran. Studi masa itu kebanyakan diwarnai sang aliran psikologi behavior, menjadi contoh operant behavioral conditioning yg ditemukan BF Skinner (1953). Teori belajar dan psikologi behavior ini mensugesti teknologi pendidikan pada masa itu pada tiga hal, yaitu: 1. Pengembangan serta penggunaan teaching machine serta program pembelajaran; dua. Spesifikasi tujuan pendidikan ke arah behavioral objectives; dan 3. Pencocokan konsep operant conditioning dengan konsep contoh komunikasi (Ely, 1963).
Keterkaitan teori belajar ini terus dikaji oleh para pakar teknologi pendidikan, sebagai akibatnya tidak hanya psikologi behavior saja yg mempunyai donasi terhadap teknologi pendidikan akan namun bergeser ke arah psikologi kognitif sebagaimana dikembangkan sang Robert M Gagne (The Conditions of Learning and theory of instruction, 1916). Kedudukan teori belajar dijadikan asal wangsit pada pada pengembangan model pembelajaran, terutama di dalam penetapan tingkah laku yang harus dikuasai peserta didik, karakteristik peserta didik, kondisi-syarat pembelajaran yang harus dibuat, bersama aneka macam fasilitas belajar yang dapat memperkuat pengalaman belajar peserta didik.
Kajian teaching machine and programmed instruction dilakukan melalui studi science in education (Skinner, 1954; Saettler, 1990), gerakan efisiensi pendidikan (Stolurow, 1961; Dale, 1967), serta kajian kurikulum untuk pengajaran individual (Stolurow, 1961; Dale, 1967; Saettler, 1990). Walaupun teaching machine ini sangat terkenal serta diawali kajiannya sang Skinner, akan tetapi E L Thorndike (1912) yang mulai mengembangkan konsep ke arah pemanfaatan teaching machine serta programmed instruction (Dale, 1967; Ely, 1970; Saettler, 1990). Dasar-dasar pemahaman teaching machine, programmed instruction antara lain pemahaman mengenai perbedaan individual, pengorganisasian pembelajaran, serta evaluasi output belajar.
Skinner membicarakan bahwa teaching machine sangat mendasar pada proses pembelajaran, terutama dalam memperkuat (reinforcement) pembelajaran. Menurutnya bahwa teaching machine adalah instrumen yang simpel serta menyatu dengan bisnis penguatan pembelajaran, sehingga peserta didik bisa memperkuat perolehan pengalaman belajarnya. Konsep reinforcement dalam pengajaran ini banyak diwarnai sang aturan operant conditioning yang mengikuti Thorndike’s law effect.
Program pembelajaran dalam hakekatnya ditujukan buat kepentingan efesiensi pembelajaran, sehingga setiap penyelenggaraan pembelajaran perlu berdasarkan atas prinsip-prinsip pedagogi yg sempurna. Kalaulah sistem pembelajaran itu sebagai proses pengajaran dan belajar, serta didalamnya terkandung proses komunikasi, maka perlu dianalisis komponen-komponen apa yg perlu dipersiapkan untuk terjadinya proses pedagogi dan belajar tadi. Pada masa tadi pemanfaatan media audiovisual khususnya teaching machine dalam pembelajaran menjadi kajian utama sebagai akibatnya mewarnai perumusan definisi teknologi pendidikan versi tahun 1960-an.
Sumbangan dari komunikasi, teori belajar, serta the man-machine system terhadap perumusan teknologi pendidikan sebagaimana dirumuskan sang National Education Association (NEA) pada kata komunikasi audiovisual diakui AECT menjadi definisi formal yang pertama buat teknologi pendidikan, walaupun disebutnya menggunakan menggunakan kata komunikasi audiovisual. Menurut NEA bahwa komunikasi audiovisual adalah cabang dari teori serta praktek pendidikan yg secara khusus berkaitan menggunakan desain dan pemanfaatan pesan buat mengendalikan proses belajar. Kegiatannya mencakup: (a). Mempelajari kelebihan serta kekurangan yang unik juga yang nisbi berdasarkan pesan baik yang diungkapkan pada bentuk gambar, maupun yg bukan, serta yg digunakan buat tujuan apapun pada proses belajar; serta (b) penyusunan dan penataan pesan oleh manusia dan indera pada suatu lingkungan pendidikan. Kegiatan ini mencakup perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen dan pemanfaatan dari komponen dan semua sistem pembelajaran. (Ely, 1963: 18-19).
3. Fase Mempertahankan Identitas
Konsep yang berkembang pada masa permulaan terus dikaji ulang serta diadaptasi menggunakan perkembangan pemanfaatan audiovisual pada pendidikan. Hasil kajian tahun 1965 melahirkan adanya beberapa pilihan, yaitu: 1). Dimungkinkan buat memakai kembali label audiovisual; 2). Merubah nama audiovisual menjadi educational communication; 3). Merubah nama audiovisual menjadi learning resources; serta 4). Merubah nama audiovisual sebagai instructional technology or educational technology. Sejalan menggunakan perubahan Department of Audiovisual Instruction (DAVI) menjadi Association for Educational Communication and Technology (AECT), maka secara serempak bidang kajian audiovisual berubah menjadi Instructional technology atau educational technology. Bahkan meliputi kajian educational communication. Silber (1972), mengungkapkan bahwa perubahan ini memiliki akibat terhadap cakupan pekerjaan educational technology yang akan membentuk keanekaragaman program serta rancangan pembelajaran yang bisa dimanfaatkan peserta didik untuk memenuhi kebutuhan belajarnya.
Terdapat 3 konsep primer yang menaruh kontribusi terhadap perumusan definisi versi tahun1972 sebagai akibatnya teknologi pendidikan dijadikan menjadi bidang kajian, yaitu: 1). Keluasan pemaknaan learning resources; dua). Kontribusi program individual or personal instruction, serta tiga). Pemanfaatan system approach. Ketiga konsep ini digabungkan ke pada suatu pendekatan buat memfasilitasi belajar, menciptakan keunikan, dan memiliki alasan buat kepentingan pengembangan pada bidang teknologi pendidikan.
Learning resources menjadi konsep yg pertama yg mendukung perumusan definisi 1972, dimaknai sebagai lingkungan belajar yang dapat memberikan, memperkuat, serta menambah fakta yg disampaikan guru. Ely (1972) mengklasifikasi learning resources ini ke dalam empat katagori, yaitu: bahan belajar, alat-alat dan fasilitas, orang, dan lingkungan. Klasifikasi lain membaginya ke dalam 2 gerombolan , yaitu: human resources, serta non-human resources. Secara teknis, pengadaan learning resources ini dibagi ke pada dua pola, yaitu by design, serta by utilization. Sumber belajar jenis by utilization kadangkala disebut dengan “real world resources”, karena nir spesifik dibuat buat kepentingan suatu pembelajaran tetapi memanfaatkan sumber belajar yang tersedia pada global konkret buat membantu proses pembelajaran. Sedangkan maksud sumber belajar jenis by design adalah aneka macam sumber belajar yg dirancang serta diproduksi pengadaannya buat kepentingan penyelenggaraan pembelajaran. Melalui sumber belajar macam ini diperlukan dapat mengurangi kedudukan pengajar menjadi “transmitter of information” penyampai berita, akan tetapi sebagai guru yg dapat memberi kemudahan pada peserta didik buat mencari dan memperoleh kabar yang luas serta poly sinkron menggunakan topik yang sedang dipelajarinya.
Faktor ke 2 yg banyak menaruh kontribusi terhadap definisi 1972 adalah berkembangnya konsep serta penggunaan individual or personal instruction dalam penyelenggaraan pembelajaran. Hal ini diakibatkan sang tumbuhnya aneka macam kebutuhan belajar yang nir dapat dilayani pada pembelajaran di kelas, belum terakomodasi dalam kurikulum yang diselenggarakan pada sekolah, serta atau adanya harapan buat meningkatkan pemahaman mengenai bahan belajar yg dipelajari pada sekolah. Maksud berdasarkan individual or personal instruction adalah sejumlah bahan ajar yang disampaikan melalui teknik yg memungkinkan buat dapat belajar secara perorangan.
Empat model acara individualized instruction yang sangat terkenal yg menjadi kajian bidang teknologi pendidikan, merupakan: Mastery Learning yang dikembangkan Bloom (1968); Individually Prescribed Instruction (IPI) yang dikembangkan di University of Pittsburg tahun 1964; Personalized System of Instruction (PSI) yg dikembangkan Keller Plan (1968); dan Individually Guided Education (IGE) yg dikembangkan sang Wisconsin Research and Development tahun 1976.
Kajian Mastery Learning banyak menghipnotis konsep individualized instruction pada tahun 1960 an serta 1970 an. Hasil kajiannya memperlihatkan bahwa melalui mastery learning bisa diprediksi bahwa 95 % siswa dapat mencapai taraf keberhasilan belajar apabila mereka disediakan ketika belajar yg tepat. Melalui pendekatan individual ini peserta bisa belajar secara cepat dan independen, bahkan pendekatan ini menekankan pada penyelesaian belajar buat bagian tertentu secara utuh sebelum melanjutkan kepada bagian lainnya. Bloom (196
mengidentifikasi adanya lima variabel yang sangat krusial pada program mastery learning, yaitu: kualitas pembelajaran, kecakapan untuk tahu pelajaran, ketekunan, saat, dan kecerdasan. Menurut Bloom (196
didasarkan atas hasil kajiiannya menerangkan bahwa siswa yg mempunyai kecerdasan yang tinggi dapat mengerjakan secara baik setiap tugas yg diberikannya, bahkan ia dapat terlibat belajar walaupun buat bahan ajar yg sangat komplek, sedangkan peserta didik yang mempunyai kecerdasan yg rendah hanya dapat memeriksa bahan ajar yang sederhana sesuai menggunakan kemampuannya. Sedangkan John Carroll (1963) menyebutkan bahwa jika kondisi peserta didik memiliki kecerdasan yang berdistribusi normal serta mereka memperoleh kualitas pembelajaran dan jumlah waktu belajar yg sama maka pengukuran hasil belajar akan pertanda distribusi normal jua. Menurutnya, bahwa kecerdasaan dan jumlah waktu belajar adalah persyaratan bagi peserta didik buat dapat memperoleh hasil belajar secara tuntas.
Disamping mastery learning yang memiliki kontribusi terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan pada kaitannya dengan individual instructin adalah Fred Keller (196
yang menyebarkan the Personalized System of Instruction (PSI) menjadi hasil kajiannya di perguruan tinggi. Konsep ini merupakan adonan antara mastery learning dengan acara pembelajaran yang konvensional, serta ditambah menggunakan motivasi. Pengajaran tatap muka didesain sebagai suplemen untuk memperkaya penguasaan bahan belajar dibanding menjadi sumber fakta yang utama buat ketuntasan pemahaman materi ajar. Keller memakai pengawas atau pembimbing yg menguasai bahan ajar, dan ditugaskan buat mencatat hasil tes dan menaruh tutorial pada siswa yg memerlukannya. Melalui pengawas ini diharapkan bisa meningkatkan aspek sosial pada diri siswa dalam proses pendidikan.
Kemudian di Universitas Pittsburgh (1964) dikembangkan juga Individually Prescribed Instruction (IPI) buat kepentingan pengajaran pada sekolah dasar. IPI ini hampir sama menggunakan PSI yg menggunakan prinsip penggabungan teori belajar behavioris menggunakan mastery learning. Sebelum siswa mempelajari bahan belajar mereka diberikan tes awal buat memutuskan kemampuan awal siswa serta tingkatan bahan belajar yg akan dipelajarinya. Tes awal ini yang membedakan antara konsep IPI menggunakan contoh yg dikembangkan Keller dan mastery learning. Dan dari hasil kajiannya tes awal ini lebih efektif pada menetapkan awal peserta didik mengusut materi ajar serta penguasaan keseluruhan mata pelajaran.
Kajian lain dilakukan oleh Wisconsin Research and Developmen Center (1976) yang menyebarkan Individually Guided Education (IGE) pada sekitar 3000 sekolah dengan adanya keanekaragaman treatment. Model ini memiliki pola adanya tes awal, tujuan pengajaran spesifik, dan rancangan program pengajaran. Model ini pula menggunakan adanya pembinaan guru, pengujian model pengajaran yg digunakan, adanya team teaching, nir adanya tingkatan sekolah, serta tutor sebaya dan lintas umur. Dengan adanya pengembangan staf buat menguasai model yang dipakai maka memudahkan pada mencapai keberhasilan model ini pada penyelenggaraan pembelajaran.
Kontribusi ketiga terhadap definisi teknologi pendidikan versi tahun 1972 adalah pendekatan sistem. Hal ini didasarkan atas pemahaman bahwa acara pembelajaran adalah menjadi sistem yg memiliki komponen-komponen pembelajaran yang saling keterkaitan satu sama lainnya buat mencapai tujuan pedagogi. Sesuai menggunakan konsep sistem yg bersifat preskriptif, maka rancangan acara merupakan penetapan berbagai komponen pembelajaran untuk mencapai tujuan pedagogi yang sudah ditetapkan. Standar yg terkandung pada tujuan pedagogi digunakan sebagai acuan buat memutuskan ciri siswa, bahan ajar, sumber belajar, fasilitas yang perlu digunakan serta tes buat mengukur keberhasilan pencapaian tujuan itu sendiri. Hug dan King (1984) menyampaikan bahwa tujuan penggunaan pendekatan sistem ini adalah buat merancang, mengimplementasikan, dan menilai keseluruhan acara pendidikan. Sedangkan penafsiran dari pendekatan sistem itu sendiri didasarkan atas pendapat Ludwig von Bertalanffy (1975) dalam General System Theory yg menekankan pada studi terhadap keseluruhan entitas dalam tahu hubungan yang fundamental eksistensi berdasarkan keseluruhan komponen dalam sistem.
Melalui pendekatan sistem maka teknologi pendidikan nir menetapkan langkah-langkah secara partial akan namun didasarkan atas keseluruhan komponen-komponen yg terlibat dalam pendidikan itu sendiri, baik pada kaitannya dengan pembelajaran secara mikro maupun penyelenggaraan pendidikan secara makro.
Didasarkan atas masukan-masukan konsep tadi maka AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi 1972 (bukan menggunakan kata komunikasi audiovisual) merupakan suatu bidang yg berkepentingan menggunakan memfasilitasi belajar pada insan melalui bisnis yg sistematik dalam identifikasi, pengembangan, pengorganisasi, serta pemanfaatan aneka macam asal belajar serta menggunakan pengelolaan semua proses tadi (AECT, 1972:36).
4. Masa sistemisasi konsep
Perubahan berdasarkan AV communications ke teknologi pendidikan yang berlangsung pada tahun 1972 melahirkan definisi teknologi pendidikan versi 1972 yang mengarah dalam suatu bidang kajian pada pendidikan. Konsep yg terkandung pada memaknai teknologi pendidikan ini terus dikritisi para ahli pendidikan serta dihasilkan pemahaman bahwa teknologi pendidikan itu merupakan suatu proses bukan hanya buat bidang kajian saja, bahkan termasuk teori dan profesi teknologi pendidikan. Secara konsep perkembangan kajian ini melahirkan definisi versi 1977 yang didukung oleh 3 konsep primer yaitu: learning resources, managemen, dan pengembangan.
Association of Educational and Communication Technology (AECT) pada tahun 1977 menerbitkan buku The Definition of Educational Technology yg membicarakan: 1) output analisis yg sistematis serta menyeluruh mengenai inspirasi dan konsep bidang teknologi pendidikan; dan dua) keterkaitan antara pandangan baru dan konsep yang satu dan lainnya. Buku tersebut mengungkapkan sejarah berdasarkan bidang kajian, alasan perumusan definisi, kerangka teoritis yg melandasi definisi, diskusi tentang aplikasi praktis, kode etik profesi organisasi, serta glossary peristilahan yg memiliki keterkaitan menggunakan definisi. Termasuk bahasan yg menjawab kontroversi antara kata educational technology serta instructional technology, yang menunjukkan bahwa instructional technology menjadi bagian ”subset” dari educational technology yang adalah empiris pengajaran pada pendidikan.
Kontribusi terhadap perumusan kembali definisi teknologi pendidikan versi 1972 menjadi versi 1977 sejalan dengan perubahan pembagian terstruktur mengenai learning resources, yang dalam awalnya hanya mencakup empat kategori yaitu: bahan, alat-alat, orang, dan lingkungan, menjadi enam (6) kategori atau grup, yaitu: pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, serta lingkungan.
Terdapat 3 alasan berdasarkan konsep yg terkandung pada learning resources versi 1977, yaitu: 1) keluasan asal belajar; 2) media; dan 3) pengadaan sumber melalui rancangan serta pemanfaatan. Keluasan sumber belajar sebagai dasar kemungkinan adanya variasi penggunaan contoh teknologi pendidikan dalam memecahkan perkara belajar. Melalui asal belajar yang bervariasi maka model pembelajaran bisa dikembangkan sinkron dengan kebutuhan belajar siswa, sistem penyampaian, dan anugerah pengalaman belajar kepada peserta didik. Pemanfaatan media ditujukan buat mentransformasikan kabar, sebagai akibatnya dikembangkan model pembelajaran menggunakan memanfaatkan media tadi, misalnya contoh media audio visual dimanfaatkan buat contoh pembelajaran melalui audio visual. Sedangkan pengadaan sumber belajar masih melanjutkan dari konsep versi 1972, yaitu adanya pengadaan yg didesain (by design), serta yg dimanfaatkan (by utilization). Pengadaan asal belajar yg didesain dan yg dimanfaatkan keduanya ditetapkan melalui analisis sistem untuk menetapkan komponen pembelajaran yg paling cocok buat kepentingan belajar peserta didik dalam mencapai tujuan secara efisien serta efektif. Perbedaannya terletak dalam proses pengadaan yaitu adanya rancangan serta produk yang sinkron menggunakan keperluan model pembelajaran, serta pada lain pihak adanya asal belajar yg dimanfaatkan berupa global konkret menjadi lingkungan belajar buat kepentingan pembelajaran. Dalam makna bahwa learning resources yg sudah ada di sekeliling siswa dimanfaatkan buat memenuhi kebutuhan belajar.
Managemen menjadi pendukungan ke 2 pada menciptakan definisi teknologi pendidikan versi 1977, hal ini merupakan imbas menurut perkembangan konsep managemen terhadap gerakan efesiensi pendidikan. Pada awalnya managemen mempengaruhi terhadap administrasi sekolah, serta kemudian mensugesti pada pembelajaran pada kelas. Managemen ini dilihat menjadi proses, yg semenjak definisi 1963 memiliki keterkaitan dengan dengan disain serta pemanfaatan pesan pendidikan. Pada tahun 1972, konsep managemen terlihat lebih kental dalam bidang kajian teknologi pendidikan. Diskusi yg berkembang saat itu sepakat bahwa managemen memiliki keterkaitan menggunakan teknologi secara generik, dan pada kaitannya menggunakan teknologi pendidikan terlihat bahwa proses belajar serta mengajar memerlukan adanya langkah-langkah proses pembelajaran, pengelolaan sistem pembelajaran, dan supervisi. Untuk itu, disarankan bahwa pengajar perlu mempunyai pemahaman mengenai managemen, karena mereka sebagai manager di dalam kelas yang memerlukan kemampuan pengelolaan kelas secara baik.
Heinich (1970) mempunyai konsep bahwa managemen sudah dikembangkan bersamaan menggunakan prinsip-prinsip sistem pada pada merancang pembelajaran, bahkan konsepnya sejalan menggunakan pendapat Hoban (1965) walaupun dalam peristilah yg tidak sinkron. Ia menyebutnya menggunakan kata ”management of instruction”, sedangkan Hoban memakai kata ”management of learning”. Menurutnya bahwa management of instruction nir hanya berbagi dan memakai bahan belajar serta teknik pembelajaran saja akan namun termasuk jua keperluan-keperluan logistik, pendekatan sosiologis, dan faktor ekonomi. Bahkan adanya perubahan kerangka berpikir pemanfaatan teknologi pendidikan pada sistem pendidikan yg pada awalnya kedudukan Audiovisual dimanfaatkan buat kepentingan pengajaran pada kelas pada ketika guru mengajar, berubah dengan menempatkan teknologi pendidikan berada serta memberi kontribusi di pada proses pengembangan kurikulum. Dasar asumsinya bahwa perancangan kurikulum serta termin pengembangannya sebagai asal penetapan taktik pembelajaran yg mencakup taktik dalam penyelenggaraan pembelajaran. Di samping itu kedudukan pengajar tidak hanya penentu model pedagogi yg akan digunakannya, akan namun beliau pun menjadi bagian menurut perekayasa dalam penyelenggaraan pembelajaran. Perubahan kerangka berpikir tersebut sebagaimana terlihat pada bagan berikut:
Bagan 2
Kedudukan Audiovisual pada Pembelajaran di Kelas (Heinich R, 1970)
Bagan 3
Kedudukan Teknologi Pembelajaran dalam Pengembangan Kurikulum (Heinich, R, 1970):
Dalam definisi versi 1977 ditetapkan bahwa managemen mempunyai dua tahap, yaitu adanya managemen organisasi serta managemen personal. Margaret Chisholm dan Donald Ely (1976) membicarakan bahwa tugas kedua managemen tadi diperlukan adanya ekuilibrium. Menurutnya didalam acara pembelajaran melalui media masih ada enam (6) hal yang harus menjadi tanggung jawab managemen organisasi, yaitu: penetapan tujuan, perencanaan program, pendanaan, perencanaan serta pengelolaan fasilitas, akses organisasi dan sistem penyampaian, serta penilaian. Dan managemen personal memiliki enam tugas pula, yaitu: penetapan tujuan, rekrutmen, pemanfaatan, pembagian personal, peningkatan kemampuan staf, penetapan rancangan tugas, penilaian kinerja, serta pelaksanaan supervisi.
Penggunaan kata managemen dalam definisi teknologi pendidikan ini menjadi diskusi yg hangat diantara para pakar, akan tetapi menurut segi fungsinya mereka setuju bahwa fungsi managemen ini menjadi hal yg penting buat mengelola berbagai macam hal yg berkaitan dengan perancangan, pelaksanaan, supervisi, dan penilaian pendidikan yang memakai pendekatan teknologi pendidikan.
Kontribusi ketiga terhadap perumusan definisi tahun 1977 adalah pengembangan pendidikan. Istilah pengembangan pendidikan disebut jua menggunakan istilah teknologi pendidikan yg secara sistematik menyangkut desain, produksi, evaluasi, serta pemanfaatan sistem pendidikan, hal ini dapat diidentifikasi sebagai fungsi pengembangan pendidikan. Pengembangan pendidikan memakai pendekatan sistem dan pengembangan sistem instruksional yg diwujudkan pada tahapan-tahapan riset serta pengembangan menurut mulai identifikasi masalah belajar, disain, pengembangan, produksi model pembelajaran, uji coba contoh, pemanfaatan model pembelajaran, dan penyebarannya. Konsep pengembangan ini sejalan menggunakan konsep penemuan serta difusi yg dikembangkan Everet M Rogers (1962).
Terdapat tiga alasan pengembangan contoh instruksional yg dilakukan pada teknologi pendidikan, yaitu: pertama, sebagai alat buat dikomunikasikan pada calon siswa serta pihak lainnya; kedua, menjadi rancangan yang dipakai dalam pengelolaan pembelajaran; serta ketiga, contoh yg sederhana memudahkan untuk dikomunikasikan pada calon siswa, dan model yg rinci akan memudahkan pada pengelolaan serta pembuatan keputusan penggunaannya. Model instruksional yg generik memudahkan setiap pihak yang mengadopsinya buat mengimplementasikan pada berbagai macam setting. Apabila diklasifikasi model-model yang berkembang bisa digolongkan ke pada dua bentuk, yaitu contoh mikro yg antara lain dikembangkan sang Banathy (1968), dan model makro yg dikembangkan the National Special Media Instritute (1971) yang diklaim menggunakan the Instructional Development Institute (IDI). Model Bela H Banathy memiliki pendekatan terhadap siswa sebagai sentra sistem pembelajaran, dan modelnya ditujukan buat kepentingan pengajar pada mengelola kegiatan belajar. Model ini diadopsi dalam pengembangan sistem pembelajaran pada Indonesia, dan disebut dengan Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Sedangkan contoh IDI bertujuan buat membantu sekolah yg mempunyai keterbatasan resources, adanya sejumlah guru yang memiliki pengabdian yang bertenaga serta ingin membantu siswa, serta mengharapkan untuk menemukan penemuan menjadi solusi yang efektif buat memecahkan perkara belajar serta pembelajaran. Model IDI ini divalidasi oleh konsorsium empat perguruan tinggi: Michigan State University, Syracuse University, the United States International University, dan the University of Southern California. Model IDI ini mempunyai keberhasilan yang sangat optimal pada memecahkan pembelajaran siswa, serta para ahli mengakui bahwa contoh pembelajaran ini sebagai hasil rekayasa pembelajaran yg sangat matang.
Bagan 4
Model Bela H Banathy (Instructional Design System)
Bagan 5
Model the Instructional Development Institute:
Masukan konsep dari ketiga faktor: learning resources, managemen, serta pengembangan tersebut menghasilkan rumusan definisi teknologi pendidikan versi 1977. Didasarkan atas masukan tersebut AECT (1977) merumuskan definisi teknologi pendidikan sebagai proses yang komplek dan terpadu yang melibatkan orang, mekanisme, pandangan baru, alat-alat, serta oraganisasi buat menganalisis masalah, mencari jalan pemecahan, melaksanakan, mengevaluasi, dan mengelola pemecahan yang menyangkut semua aspek belajar manusia.
Didasarkan atas definisi tersebut, maka daerah teknologi pendidikan dapat digambarkan melalui bagan ini dia:
Bagan 6
Kawasan Teknologi Pendidikan
(AECT, 1977)
Kawasan teknologi pendidikan tadi menggambarkan bahwa seluruh bisnis dalam teknologi pendidikan ditujukan untuk memfasilitasi dan memecahkan masalah belajar siswa. Usaha-usaha tersebut terdiri dari pengelolaan, pengembangan sistem pembelajaran menggunakan memanfaatkan asal belajar.
5. Fase Penyempurnaan Konsep
Pengakuan bahwa teknologi pembelajaran menjadi bagian menurut teknologi pendidikan sebagaimana diungkapkan dalam definisi 1977 sebagai kajian yg berfokus pada lingkungan ahli-ahli pendidikan, sehingga melahirkan 2 grup yg mempunyai argumentasi masing-masing. Kelompok yang memakai kata teknologi pembelajaran mendasarkan atas 2 alasan, yaitu: pertama, kata pembelajaran lebih sesuai dengan fungsi teknologi; kedua, kata pendidikan lebih sinkron buat hal-hal yang berhubungan dengan sekolah atau lingkungan pendidikan. Kelompok ini beranggapan bahwa kata pendidikan dipakai untuk setting sekolah, sedangkan pembelajaran memiliki cakupan yg luas, termasuk situasi pelatihan. Para pakar yg lebih sepakat menggunakan kata teknologi pendidikan tetap bersikukuh bahwa istilah pembelajaran (instruction) diakui sebagai bagian berdasarkan pendidikan, sebagai akibatnya usahakan dipakai peristilahan yang lebih luas (AECT, 1977). Kedua gerombolan kelihatannya bersikukuh menggunakan pendapatnya, namun terdapat jua gerombolan yang memakai kedua kata tadi digunakan secara bergantian, hal ini berdasarkan atas alasan-alasan: (a) dewasa ini kata teknologi pembelajaran lazim digunakan di Amerika Serikat, sedangan teknologi pendidikan digunakan di Inggris serta Kanada; (b) mencakup banyaknya pemanfaatan teknologi dalam pendidikan dan pedagogi; (c) perlu menggambarkan fungsi teknologi dalam pendidikan secara lebih sempurna; serta (d) dalam satu batasan bisa merujuk baik dalam pendidikan maupun pembelajaran. Didasarkan atas penggunaan ke 2 kata tersebut, maka istilah “teknologi pembelajaran” digunakan dalam definisi 1994 (Seels and Richey, 1994:5).
Barbara B. Seels berdasarkan University of Pittsburg serta Rita C Richey dari Wayna State University keduanya menurut komisi termonologi AECT membuatkan definisi teknologi pembelajaran bersama kawasannya. Menurutnya bahwa teknologi pembelajaran merupakan teori dan praktek dalam disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan dan penilaian proses serta sumber buat belajar. Definisi tersebut memiliki komponen-komponen: 1) teori dan praktek; 2) desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan serta evaluasi; tiga) proses serta asal; dan 4) buat kepentingan belajar.
Komponen teori serta praktek menampakan bahwa teknologi pembelajaran memiliki landasan pengetahuan yg didasarkan atas output kajian melalui riset dan pengalaman. Teori ditunjukkan oleh adanya konsep, konstruk, prinsip, dan proposisi yg memberi sumbangan terhadap keluasan pengetahuan. Sedangkan praktek adalah penerapan pengetahuan tersebut pada setting pembelajaran eksklusif, terutama dalam memecahkan masalah belajar. Dalam pembelajaran kita memahami bahwa teori-teori yang digunakan dalam hakekatnya menurunkan dari teori-teori yang dikembangkan oleh ilmu murni, misalnya psikologi yg diturunkan ke pada teori belajar, adanya komunikasi pembelajaran, serta pengelolaan pembelajaran dan ilmu-ilmu lainnya. Sedangkan pada praktek pembelajaran ditunjukkan oleh penurunan konsep-konsep pengetahuan sesuai dengan kondisi dan karakteristiknya, sebagai model kondisi dan karakteristik peserta didik, bahan belajar, sarana dan fasilitas.
Komponen disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan evaluasi merupakan komponen sistem pengelolaan pada pembelajaran. Setiap komponen memiliki teori serta praktek yang spesifik serta memiliki keterkaitan secara sistimatis dengan bagian-bagian lainnya, baik sebagai masukan juga umpan kembali serta penilaian. Tahapan-tahapan tadi adalah tahapan pengelolaan pembelajaran yg di dalamnya mempunyai aktifitas aktivitas masing-masing.
Komponen proses dan sumber dimaksudkan dengan serangkaian aktivitas yang memanfaatkan sumber belajar buat mencapai hasil belajar. Proses dan sumber memiliki keterkaitan menggunakan komponen pengelolaan pembelajaran di atas. Melalui komponen proses ini maka dianilisis serta ditetapkan kegiatan-kegiatan yang sempurna serta sistematis melalui pemanfaatan asal belajar yang sudah diputuskan buat mencapai tujuan pedagogi yg telah ditetapkan.
Komponen belajar dimaksudkan bahwa program pembelajaran yg dibuat dalam hakekatnya ditujukan buat terjadinya belajar dalam diri peserta didik, sebagai akibatnya masalah belajar yang dimilikinya dapat terpecahkan. Oleh karena itu, kejelasan kebutuhan belajar yg akan dipecahkan oleh suatu acara pembelajaran perlu diidentifikasi secara definitif terlebih dahulu, yg pada akhirnya hal tadi sebagai salah satu kriteria dari keberhasilan program pembelajaran yang dikembangkan.
Definisi teknologi pembelajaran pada atas kemudian dipetakan ke pada tempat teknologi pembelajaran sebagai digambarkan Seels serta Richey ini dia:
Bagana 7
Kawasan Teknologi Pembelajaran:
(Seels dan Richey, 1994)
6. Rancangan Definisi 2004
Konsep definisi teknologi pendidikan mendapatkan kajian secara terus menerus serta selalu dikritisi para ahli terutama yang tergabung dalam AECT, hal ini sesuai dengan perkembangan pendidikan termasuk pembelajaran dan yg lebih khusus syarat serta ciri peserta didik dan komponen pembelajaran lainnya. AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi bulan juni 2004 yg termasuk masih prematur serta dilemparkan pada semua masyarakat yg terkait menggunakan pendidikan melalui media internet. Pernyataan yg disampaikan bahwa definisi ini adalah pre-publication menurut bab awal kitab yang akan dipublikasikan AECT. Isi informasinya hanya buat mahasiswa, studi dan reviu, serta nir diperkenankan untuk diproduksi terlebih dahulu.
Konsep definisi versi 2004 merupakan menjadi berikut: Teknologi pendidikan adalah studi serta praktek yg etis dalam memberi kemudahan belajar dan perbaikan kinerja melalui kreasi, penggunaan, dan pengelolaan proses dan asal teknologi yang tepat. Kalau dianalisis, pada pada definisi tadi terkandung beberapa elemen berikut: 1) studi; dua) praktek yg etis; 3) kemudahan belajar; 4) perbaikan kinerja; 5) pemugaran kinerja; 6) ciptaan, penggunaan, serta pengelolaan; 7) teknologi yg sempurna; dan
proses serta sumber.
Istilah studi yg dipakai pada definisi tersebut merujuk pada pemaknaan studi sebagai usaha buat mengumpulkan informasi serta menganalisisnya melebihi pelaksanaan riset yg tradisional, meliputi kajian-kajian kualitatif dan kuantitatif untuk mendalami teori, kajian filsafat, pengkajian historik, pengembangan projek, kesalahan analisis, analisa sistem, serta evaluasi. Studi dalam teknologi pendidikan telah berkembang terutama dalam kaitannya dengan pengembangan model pembelajaran, efektifitas kedudukan media dan teknologi pada aplikasi pembelajaran, dam penerapan teknologi pada pemugaran belajar. Kajian mutakhir poly difokuskan pada penempatan posisi teori belajar, managemen keterangan, serta perkembangan pemanfaatan teknologi buat memecahkan perkara belajar yang dihadapi siswa. Istilah studi pada definisi tersebut pada hakekatnya ditujukan buat memberi kemudahan belajar dan pemugaran kinerja belajar siswa melalui kegiatan belajar yang memanfaatkan asal belajar yang sempurna.
Definisi tadi mengarahkan bahwa teknologi pendidikan mempunyai praktek yang etis pada memberikan kemudahan belajar dan pemugaran kinerja belajar peserta didik. Maksud menurut praktek yg etis tersebut adalah adanya standar atau kebiasaan pada mengkreasi atau merancang, menggunakan, dan mengelola proses pembelajaran dan pemanfaatan asal belajar buat kepentingan belajarnya peserta didik.
Dari definisi 2004 ini tergambar bahwa adanya pergeseran gerakan teknologi pendidikan menurut definisi sebelumnya yaitu bahwa teknologi pendidikan atau teknologi pembelajaran menjadi teori serta praktek, bahkan bidang kajian, menjadi studi serta praktek yg etis. Hal ini mengarahkan perlu adanya kajian-kajian yg mendalam dan lebih tepat sehingga diperoleh konsep-konsep serta praktek belajar sesuai menggunakan kepentingan belajar setiap individu. Namun demikian, perubahan gerakan tersebut nir menyurutkan tujuan menurut teknologi pendidikan yaitu memfasilitasi belajar dan perbaikan penampilan belajar siswa dengan menggunakan berbagai macam sumber belajar.