PENGERTIAN MEDIA PEMBELAJARAN

A. Pengertian

Sebelum kita membahas mengenai jenis-jenis media pembelajaran ini, sebaiknya kita jua mengetahui lebih dahulu tentang pengertian kata-istilah yang digunakan pada pada proses pembelajaran ini.

Istilah-kata itu contohnya "pembelajaran", "mengajar", "pengajaran", "pelajaran", "siswa", "peserta", "metoda mengajar", "indera bantu mengajar" dan "media pembelajaran". Masing-masing memiliki pengertian menjadi berikut :
  1. "Pembelajaran" merupakan bisnis buat membuahkan orang lain melakukan aktivitas belajar.
  2. "Mengajar" merupakan aktivitas buat memberikan ilmu atau pengetahuan atau ketrampilan kepada orang lain.
  3. "Pengajaran" merupakan perihal mengenai kegiatan mengajar.
  4. "Pelajaran" adalah ilmu atau pengetahuan atau ketrampilan yang diajarkan.
  5. "Murid"merupakan orang, dewasa atau belum dewasa, yang diajar dan berada pada bawah bimbingan guru atau pengajar.
  6. "Peserta" adaiah orang yg mengikuti kegiatan pendidikan serta pembinaan, baik grup belajar, rapat, seminar, lokakarya juga yang lain. Untuk menyatakan secara lebih jelas, istilah peserta dilengkapi menggunakan warta mengenai "peserta apa."
  7. "Peserta pendidikan serta pelatihan (diklat)" adalah orang dewasa yg sedang mengikuti pendidikan yg lebih bersifat penjenjangan atau pembinaan. Walaupun demikian, pada bahan ajar ini digunakan istilah "peserta" yg berarti "peserta diklat".
  8. "Metoda mengajar" merupakan cara buat melaksanakan pembelajaran atau cara buat melaksanakan kegiatan mengajar. Metoda mengajar sering disebut jua "metoda instruksional".
  9. "Alat bantu mengajar" atau "alat bantu pembelajaran" merupakan benda nyata yang digunakan buat memperlancar proses mengajar agar materi yg diajarkan lebih gampang hingga pada peserta diklat sehingga cepat dimengerti. Beberapa alat bantu mengajar yg poly digunakan diantaranya merupakan papan tulis, proyektor bersama transparan serta pengeras bunyi.
  10. "Media" berasal menurut bahasa. Latin dan adalah bentuk jamak menurut istilah medium yang secara harafiah berarti perantara atau pengantar Media merupakan perantara atau pengantar pesan dari pengirim ke penerima pesan.
Banyak batasan yang diberikan orang tentang media Asosiasi Teknologi dan Komunikasi Pendidikan (Association of Education and Communicatior Technology / AECT) di Amerika contohnya membatasi media sebagai segala bentuk dan saluran yg dipakai orang buat menyalurkan pesan/fakta.
Gagne (1970) menyatakan bahwa media merupakan banyak sekali jenis komponen dalam lingkungan siswa yang bisa merangsangnya untuk belajar.
Hassan Shadily, ENSIKLOPEDI INDONESIA, Penerbit PT. Ichtiar Baru Van Hoeve; Jakarta, 1987
MEDIA (latin Medius = pada tengah) :
Sarana; bahan-bahan atau indera-alat ungkapan pada suatu bidang seni; misalnya Seni Lukis : kanvas, cat, akrilik, crayon, pastel.
Seni Patung : batu alam, pualam, perunggu, beton, kayu, semen, tanah liat dan lain-lain.
MEDIA (KOMUNIKASI) MASSA (Mass Media) :
Suatu forum organisasi yang kompleks, terdiri atas manusia, wahana-sarana material dan teknologi yang diarahkan buat produksi dan penyebaran pesan-pesan Komunikasi Massa. Secara singkat : MEDIA buat menyebarluaskan pesan-pesan pada khalayak generik:
Media massa mencakup : surat keterangan, film, radio, poster, plakat, kain rentang (spandoek) dsb.
MEDIUM (latin) : Yang tengah, penengah.
1) Fisika : Ruang berisi materi atau ruang hampa udara sebagai pembawa tanda-tanda-gejala fisik eksklusif jua zat perantara itu sendiri.
2) Para psikologi : orang yg dipakai buat percobaan dan penelitian di bidang para psikologi.
3) Spiritisme : orang-orang pada keadaan eksklusif (setengah sadar) digunakan menjadi penghubung, dimana tubuh mereka buat sementara ketika digunakan menjadi indera supaya arwah-arwah orang yang telah meninggal (mereka yang hayati pada alam lain) bisa menyatakan diri secara terbuka
Sementara itu Briggs (1970) beropini bahwa media adalah segala indera fisik yg bisa menyajikan pesan serta merangsang anak didik buat belajar. Buku, film, kaset, film bingkai (slide film), CD-Audio maupun CD-Video merupakan contohnya. Agak tidak selaras dengan semua itu adalah batasan yg diberikan oleh Asosiasi Pendidikan Nasional (National Education Associatian/NEA). Dikatakan bahwa media merupakan bentuk-bentuk komunikasi baik , tercetak maupun Audio Visual dan peralatannya. Media hendaknya bisa dimanipulasi, dapat dipandang, didengar dan dibaca. Apa pun batasan yang diberikan, ada persamaan-persamaan pada antaranya yaitu bahwa media merupakan segala sesuatu yang bisa digunakan buat menyalurkan pesan menurut pengirim ke penerima sebagai akibatnya dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan minat serta perhatian siswa sedemikian rupa sebagai akibatnya proses belajar terjadi.
Sumber : Diambil dari aneka macam Sumber !!

PENGERTIAN COOPERATIVE LEARNING MENURUT PARA AHLI

Pengertian Cooperative Learning Menurut Para Ahli
Pembelajaran kooperatif (cooperative learning) merupakan model pembelajaran dalam grup-gerombolan kecil, dengan anggota kelompok 3-5 orang, yang dalam merampungkan tugas kelompoknya setiap anggota gerombolan wajib saling kolaborasi serta saling membantu buat tahu materi, sehingga setiap murid selain mempunyai tanggung jawab individu, tanggung jawab berpasangan, jua memiliki tanggung jawab pada berkelompok. 

Johnson and Johnson (Orlich, et al., 2007) menaruh definisi cooperative learnig is learning based on a small-group approach to teaching that holds students accountable for both individual and group achievement. Definisi tersebut mengandung pengertian bahwa pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang didasarkan pada belajar dalam gerombolan kecil yg menekankan dalam kemampuan siswa baik secara individu juga gerombolan .

Pendapat Johnson and Johnson tersebut, senada dengan pendapat dengan Stahl (1999) yg memandang bahwa “cooperative learning is equeted with any class activity or project since all members of these groups are expected to cooperate in order to complete their assignments”. Ini berarti bahwa dalam pembelajaran kooperatif terjadi suatu aktifitas gerombolan , semua anggota kelompok dapat berhubungan buat menyelesaikan tugas-tugas mereka.

Nurhadi (2003) memandang bahwa pembelajaran kooperatif secara sadar membentuk interaksi yg silih asah, sebagai akibatnya asal belajar peserta didik bukan hanya pengajar serta kitab ajar, namun juga sesama siswa. Searah menggunakan itu, Arends (1997) mengungkapkan bahwa: The cooperative learning model provides a framework within with teacher can foster important social learning and human relationsgoals. Arends memandang bahwa model pembelajaran kooperatif menyediakan suatu kerangka bagi guru buat bisa membantukepentingan pengembangan pembelajaran serta tujuan interaksi manusia.

Pendapat lain dikemukakan oleh Slavin (1994) merumuskan pembelajaran kooperatif menjadi berikut.
Cooperative learning refers to a variety of teaching methods in which students work in small groups to help one another learn academic content. In cooperative classrooms, students are expected to help each other, to discuss and argue with each other, to assess each other’s current knowledge and fill in gaps in each other understands. Cooperative work rarely replaces teacher instruction, but rather replaces individual seat work, individual study, and individual drill. When properly organized, students in cooperative groups work with each other to make certain that everyone in the class has mastered the concepts being taught. 

Definisi di atas menyebutkan bahwa pembelajaran kooperatif mengacu pada metode pembelajaran dimana anak didik bekerja pada gerombolan mini buat saling membantu menilik bahan ajar. Dalam kelas kooperatif anak didik diperlukan buat saling membantu, berdiskusi, berdebat, saling menilai pengetahuan terkini serta saling mengisi kelemahan pada pemahaman masing-masing. 

Johnson, et al. (Fetsch & Yang, 2002) memandang bahwa “Cooperation is considerably more effective than interpersonal competition and individualistic efforts in promoting achievement and productivity and cooperation without intergroup competition seems to promote higher achievement and productivity than cooperation with intergroup competition”. Definisi ini mengandung makna bahwa pembelajaran kooperatif lebih efektif dibandingkan dengan pembelajaran yang bersifat kompetisi perseorangan dan pembelajaran kooperatif lebih bisa menaikkan prestasi serta produktivitas belajar dibandingkan menggunakan kompetisi pada kelompok.

Pembelajaran kooperatif memiliki dua aspek. Manning (1992) mengklasifikasi kedua aspek tersebut yaitu: 1) dimungkinkannya lingkungan yg kooperatif yang mendidik dan memacu murid buat bersaing satu sama lain dan bukan hanya sekedar bekerja sama, serta 2) mengindikasikan bahwa belajar kooperatif bila diimplikasikan secara generik mempunyai potensi buat memberikan kontribusi secara generik , memiliki potensi buat menaruh kontribusi secara positif dalam kemampuan akademik, keterampilan sosial dan kepercayaan diri. Berdasarkan kedua aspek tadi, Nurhadi (2004) menyebutkan bahwa pembelajaran kooperatif mempunyai ciri-ciri: 1) saling ketergantungan positif yg memungkinkan anak didik saling memberi motivasi untuk meraih hasil belajar yg optimal, 2) interaksi tatap muka yg memungkinkan siswa menjadi sumber belajar lebih bervariasi, 3) akuntabilitas individual buat mengetahui penguasaan murid terhadap materi pelajaran secara individual, serta 4) keterampilan menjalin hubungan antar langsung dan social.

Roger & David (Lie, 2007) berkata bahwa nir semua kerja kelompok sanggup dianggap cooperative learning. Untuk mencapai output yang maksimal , lima unsur model pembelajaran gotong royong harus diterapkan yaitu saling ketergantungan positif, tanggung jawab perseorangan, tatap muka, komunikasi antar anggota dan penilaian proses kelompok. Sedangkan pengelolaan kelas cooperative learning berupa pengelompokan, semangat cooperative learning dan penataan ruang kelas (Lie, 2007:).

Menurut Jarolimek (1996) model kooperatif learning dapat digambarkan dalam bentuk bagan berikut.

Gambar Bagan Model Pembelajaran Kooperatif Menurut Jarolimek

Manfaat dan Karakteristik Cooperative Learnig
Dalam pembelajaran IPS, cooperative learning cocok diterapkan guna mewujudkan prilaku belajar murid yang demokratis, bertanggung jawab dan cinta hening. Dengan demikian, maka pembelajaran kooperatif sangat bermanfaat dalam mewujudkan pembentukan anak didik sebagai warga negara yg baik. Orlich, et al., (2007) menyebutka 8 manfaat pembelajaran kooperatif yaitu: 1) meninkatkan pemahaman terhadap pengetahuan dasar, 2) memberi penguatan terhadap keterampilan social, 3) memberikan kesempatan pada siswa buat menciptakan keputusan, 4) membentuk lingkungan belajar yg aktif, 5) meningkatakan kepercayaan diri murid, 6) menghargai disparitas gaya belajar, 7) mempertinggi tanggung jawab siswa dan 8) terfokus dalam keberhasilan setiap siswa. Pembelajara kooperatif pula memiliki aspek-aspek: 1) saling ketergantungan serta bersifat positif, dua) hubungan pribadi tiga) kepercayaan individu, 4) mengembangkan keterampilan social dan lima) penilaian gerombolan .

Orlich, et al. (2007) menjelaskan lima (lima) ciri pembelajaran kooperatif. Karakteristik yang dimaksud adalah uses small groups of three of four students (microgroups), focuses on tasks to be accomplished, requires class cooperation and interaction, mandates individual responsibility to learn and support division of labor. Kelima ciri yang dimaksud merupakan 1) memakai grup kecil 3 atau empat orang murid, 2) berfokos pada penyelesaian tugas-tugas, 3) terjadi kerja sama serta interaksi grup, 4) tanggung jawab pribadi buat belajar, serta 6) mendukung kerja grup. 

Dalam pembelajaran kooperatif bisa dikembangkan beberapa teknik. Slavin (1994) menyebutkan: Three are general cooperative learning methods adaptable to most subjects and grade levels: student teams-achievement divisions (STAD), team-games-tournaments (TGT), and jigsaw II. Sedangkan Stahl (1999) mengungkapkan bahwa selain tiga teknik tadi bisa juga dikembangkan teknik lain, seperti Jigsaw III, Achieving cooperative learnig thoght structured, Group investigation, Co-op co-op, The Pro-con cooperative class strategy dan the cooperative class research paper project.

Pembelajaran kooperatif, selain membutuhkan kerjasama yg baik pada kelompok, jua membutuhkan tanggung jawab individu serta grup. Longdren (Isjoni, 2007) memandang bahwa pada cooperative learning masih ada unsur sebagai berikut: para siswa wajib mempunyai persepsi bahwa mereka “karam atau berenang bersama “, para siswa wajib memiliki tanggung jawab terhadap siswa lain, para murid wajib berpandangan bahwa mereka seluruh mempunyai tujuan yg sama, para murid membagi tugas dan menyebarkan tanggung jawab, para siswa diberikan satu penilaian atau penghargaan, para murid menyebarkan kepemimpinan serta keterampilan bekerjasama selama belajar, dan setiap siswa mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam gerombolan kooperatif

Sehubungan dengan itu, Stahl (1999) menyebutkan bahwa bahwa terdapat 10 unsur fundamental dalam pembelajaran kooperatif: (1) clear set of specific student learning outcome objectives, (dua) common acceptance of the student outcome objectives, (tiga) positive interdependence, (4) face-to-face interaction, (5) individual accountability, (6) public recognition and rewards for group academic success, (7) heterogeneous groups, (8) positive social interaction behavior and attitudes, (9) postroup reflection (debriefing) over group process, and (10) sufficient time for learning.

Dari pendapat pada atas dapat dimengerti bahwa masih ada sepuluh unsur mendasar pada setiap pembelajaran kooperatif. Kesepuluh unsur tadi adalah seperangkat tujuan khusus hasil pembelajaran anak didik, penerimaan generik terhadap tujuan output murid, interpendensi positif, hubungan tatap muka, pertanggungjawaban individu, pengakuan publik serta penghargaan bagi keberhasilan akademik grup, gerombolan tidak sejenis, konduite serta sikap interaksi sosial positif, renungan pasca kelompok (debriefing) tentang proses kelompok, serta waktu belajar yg cukup.

Muslim Ibrahim (2000) mengungkapkan enam fase langkah-langkah kegiatan pembelajaran kooperatif yaitu: 1) fase mengungkapkan tujuan dan motivasi murid, 2) fase menyajikan keterangan, tiga) mengorganisasikan murid kedalam grup-grup kecil, 4) pengajar membimbing kelompok-gerombolan belajar, 5) evaluasi dan 6) menaruh penghargaan. Keenam kegiatan tersebut tersubtitusi tugas guru dalam enam fase juga yaitu: 1) guru mengungkapkan seluruh tujuan pembelajaran yg ingin dicapai, 2) guru menyampaikan fakta pada murid, 3) pengajar mengungkapkan pada siswa bagaimana cara menciptakan gerombolan belajar, 4) pengajar membimbing kelompok-grup belajar dalam waktu mengerjakan tugas, lima) pengajar menevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari, 6) guru mencari cara-cara buat menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu juga gerombolan .

Tipe-tipe Pembelajaran Kooperatif 
Dalam pembelajaran kooperatif bisa dikembangkan beberapa tipe, antara lain: 
Stundent Team-Achievement Division (STAD) 
Slavin (1994) menyebutkan bahwa wangsit utama STAD, adalah memotivasi siswa supaya saling mendukung, membantu dan mendapat penghargaan secara tim. Dalam teknik ini, anak didik dibagi dalam grup-grup belajar yg terdiri berdasarkan empat orang yg berbeda taraf kemampuan, jenis kelamin dan latar belakng etniknya. Setelah pengajar mengungkapkan materi pelajaran, murid belajar dalam tim grup dan saling membantu. Guru mengadakan kuis serta anak didik mengerjakan secara individu. Pembelajaran ini berlangsun tiga hingga 5 kali rendezvous. Pekerjaan murid secara individu ditotalkan menggunakan anggota grup lain dalam timnya, sehingga diperoleh nilai tim yung tertinggi dan terrendah. Kondisi ini memotivasi murid buat saling membantu dalam memahami bahan ajar, karena perolehan skor masing-masiong siswa akan menghipnotis prastasi grup. 


Teknik STAD memiliki 5 komponen primer yaitu:
1. Presentase kelas, merupakan, langka awal dalam teknik STAD pengajar mempresentasekan secara langsung bahan ajar dengan memakai media audio visual, dan murid dituntut buat memperhatikan secara penuh, sehingga dapat membantu mengerjakan kuis serta memilih skor masing-masing tim.
2. Tim yang terdiri empat atau 5 murid yg mewakili komunitas kelas, mempunyai kemampuan berbeda, jenis kelamin termasuk pebedaan budaya. Setelah guru mengungkapkan materinya, tim belajar dengan lembar aktivitas atau membahas perkara, membandingkan dan mengoreksi jawaban anggota tim yg keliru.
3. Kuis, sesudah berlangsung pembelajaran, siswa mengerjakan kuis secara individu serta nir boleh saling membantu karena masing-masing siswa wajib bertanggung jawab secara individu.
4. Skor kemajuan murid buat mengetahui kemajuan atau perkembangan skor kuis, sehingga setiap siswa dapat berusaha memberikan kontribusi poin yg aporisma terhadap timnya, dan akhirnya dapat mengumpulkan poin dari kenaikan berdasarkan skor kuis pertama sampai yang terakhir.
5. Rekognisi Tim dalam arti bahwa murid yg mencapai rata-rata skor yg sudah ditetapkan menerima penghargaan berdasarkan pengajar sinkron harap[an yg telah direncanakan oleh guru. 

Turnamen Game Tim (TGT) 
TGT hampir sama dewngan STA, yang mebedakan adalah bahwa pada TGT murid yang mempunyai skor yg setara, mewakili kelompoknya diarahkan berlomba buat mempertinggi skor yg telah diperoleh. Dalam teknik ini, pembelajaran dibuat menggunakan permainan game, yang dimainkan diatas meja, berupa undian angka pertanyaan kuis pada setiap meja. Siswa yang memiliki kemampuan yang sama diurutkan sesuai taraf prestasi kuis yang diperoleh sebelumya, menurut peringkat satu, 2 dan seterusnya akan mewakili kelompoknya bermaing game tadi. Hasil permainan game tadi mampu saja merubah posisi yang sebelimnya berada pada meja satu, bergeser dalam menja 2, dan meja terekhir bisa bergeser pada meja pertama bertdasarkan urutan menurut perolehan skor game. 

Team Accelerated Instruction (TAI) 
Tipe ini didesain khus diterapkan pada pembelajaran Matematika. Langkah-langkah pembelajarannya adalah: 
  • Siswa dibagi dalam tim empat samai lima orang 
  • siswa diberikan tes kemampuan awal 
  • siswa membangun gerombolan 2 atau tiga orang menurut kesetaraan output tes kemampuan awal. 
  • Siswa menegerjakan soal-soal latihan seca individu, yang selanjutnya diperiksa oleh anggota kelompoknya. Apabila sudah sahih semua maka bisa dilanjutkan dalam soal lathan berikutnya, apabila masih ada yang galat maka siswa mengerjakan pulang soal-soal tersebut, serta begiti seterusnya. 
  • Siswa mengerjakan tes formatif. Pada tahap ini anak didik harus bekerja sendiri. Apabila sudah mencapai persentase yg ditetapkan, menurut perhitungan skor yg diperoleh, maka output tes formatif tadi dapat ditandatangani sang anggota timnya. 
  • Siswa yang dikategirikan super, sangat baik, dan baik mendapat penghargaan. 
  • Cooperative Integrated Reading and Composition ( CIRC). 
CIRC merupaka tipe pembelajaran yg diterapkan buat menerapkan membaca dan menulis. Para anak didik ditugaskan buat berpasangan dalam tim untuk membaca ekspresi, tahu bacaan, menulis dan seni berbahasa. Langkah-langkah yang dapat dilakukan merupakan: 
  • Membaca berpasangan 
  • Menulis cerita menggunakan rapikan bahasa yg baik 
  • Mengucapkan kata-kata menggunakan keras 
  • memahami makna kosa istilah 
  • menceritakan pulang isi cerita 
  • saling menguji ejaan yg digunakan 
  • tes sebaai dasar menentukan skor tim buat menerima penghargaan tim. 
Group Investigation 
Stahl (1999) mengungkapkan bahwa class investigationin particular encourages students’ initiative and responsibility for their work, as individuals, as members of study groups, and as members of an entire class. The investigation combines independent study as weel as work in pairs and in small groups (from three to vive students). When they complete their search, groups integrate and summarize their findings and decide how to present the essence of their work to their classmates.

Pendapat pada atas memberi penegasan bahwa investigasi gerombolan memberi tanggung jawab pada murid terhadap pekerjaan mereka, baik secara individu, berpasangan maupun pada kelompok. Setiap grup investigasi terdiri menurut 3-5 orang, serta akhirnya anak didik bisa menggabungkan, mempersentasekan serta mengikhtisarkan jawaban mereka. 

Dalam investigasi kelompok memberi peluang murid buat mengajukan pertanyaan tentang apa yang menarik bagi mereka, mencari jawaban dalam aneka macam macam sumber, merencanakan beserta isi dan proses dari investigasi mereka. Selain 3 peluang tersebut, murid pula dapat mengiterpretasikan jawaban dari pengalalaman pribadi serta pengetahuan mereka sebelumnya, serta berinteraksi menggunakan sesamanya dalam bentuk pertukaran informasi serta gagasan secara kontinu. Pernyataan tadi ditegaskan sang Stahl (1999) yg menjelaskan bahwa group investigation mengarahkan siswa buat lebih aporisma buat: 
1. Ask questions about what interest them. 
2. Search for answers in a wide variety of sources.
3. Plan together the content and process of their inquir.
4. Interpret the answers in light of their personal experiences and prior knowledge.
5. Interact with their peers in a constant exchange of information and ideas.

Menurut Slavin (1994) pada teknik group investigation murid bekerja melalui 6 (enam) termin. Tahapan tadi adalah: 1) identifying the topic and organizingpupils into groups, dua) planning the learning task, tiga) carring out the investigation, 4) preparing a final report, 5) presenting the final report, and 6) evaluation. Dengan melihat tahapan tadi, maka pembelajaran dengan teknik group investigation berawal berdasarkan mengidentifikasi topik dan mengatur murid kedalam grup, merencanakan tugas yg akan dipelajari, melaksanakan investigasi, menyiapkan laporan akhir, mempersentasekan laporan akhir serta berakhir pada penilaian. 

Stahl (1999) memandang bahwa perencanaan kooperatif teknik class investigation dapat dilakukan beberapa cara: (1) planing a nonacademic activity, (dua) planning how to locate information in a variety of sources, (3) planning a study task, (4) determining subtropics, (5) forming groups and asking questions, (6) searching for answers, (7) summarizing their findings, (8) preseting their findings, and (9) individual evaluation.

Sehubungan dengan pendapat pada atas, maka perencanaan pembelajaran kooperatif bisa dilakukan mulai berdasarkan merencanakan kegiatan non akademik, merencanakan cara mencari keterangan berdasarkan berbagai asal, merencanakan tugas belajar, memilih sub topik, menciptakan kelompok dan mengajukan pertanyaan, pencarian jawaban, mengihtisarkan temuan-temuan mereka, menyajikan temuan-temuan mereka sampai pada penilaian individual. Dalam mengikuti langkah-langkah tadi, pengajar dapat memberi kesempatan pada anak didik buat terlibat pada diskusi perencanaan secara keseluruhan secara berpasangan atau dalam kelompok mini .

Pelaksanaan investigasi kelompok bisa dilakukan menggunakan chosing the dilema to investigate, preparing for a group investigation task, and introducing the project, sedangkan pengajar dapat berperan pada guiding the students and facilitating the process of investigation and helping maintain cooperative norms of behavior. (Stahl, 1999). Pernyataan pada atas mengandung makna bahwa pelaksanaan pemeriksaan kelompok dapat dilakukan menggunakan tiga cara yaitu memilih dilema buat di ivestigasi, menyiapkan tugas infestigasi grup dan memperkenalkan proyek yg berhubungan dengan materi pembelajaran. Sedangkan peran pengajar selama pembelajaran pemeriksaan gerombolan adalah: membimbing siswa serta memfasilitasi proses pemeriksaan dan membantu menjaga aturan konduite kooperatif.

Slavin (1992) secara naratif menguraikan bahwa terdapat 4 (empat) aktifitas mengidentifikasi topik dan mengatur anak didik kedalam kelompok pemeriksaan. Aktifitas yang dimaksud adalah: 1) Stundets scan sources, propose topics, and categorize suggestions, 2) Students join the class studying the topic of their choice, tiga) Group composition is based on interest and is heterogeous, and 4) Teacher assists in information gathering and facilitates organization. Untuk merencanakan tugas yg akan dipelajari pada kelompok pemeriksaan, kegiatan yang dilakukan adalah Students plan together: what do we study? How do we study? Who does what? (division of labor) and for what purpose or goals do we investigate this topic?

Dalam mengidentifikasi topik serta mengatur siswa kedalam gerombolan investigasi para siswa bisa meneliti beberapa sumber, mengusulkan sejumlah topik, dan mengkategorikan saran-saran, lalu para murid bergabung dengan kelompoknya buat menilik topik yg mereka pilih, komposisi grup didasarkan dalam ketertarikan siswa dan harus bersifat heterogen, dan pengajar membantu dalam mengumpulkan fakta serta memfasilitasi pengaturan. Dalam merencanakan tugas para murid dapat merencanakan beserta tentang apa yg dipelajari, bagaimana mempelajarinya, apa dan siapa yg melakukan, buat tujuan dan kepentingan apa menginvestigasi topik tadi.

Stahl (1999) menjelaskan enam tahap pemeriksaan selesainya diajukan pertarungan yaitu: The whole class determines subtopics and organizes into research groups (1), groups plan their investigations, (dua) groups carry out their investigation, (tiga) groups plan their presentations, (4) groups make their whole-group presentations, (lima) and (6) teacher and students evaluate their projects. 

Tahap-termin investigasi gerombolan pada atas dapat berfungsi sebagai petunjuk umum buat melanjutkan implementasi proses pembelajaran. Dapat dilakukan Secara berturut-turut mulai berdasarkan semua anak didik menentukan sub topik serta membetuk kelompok-grup penelitian, kelompok merencanakan investigasi, grup melakukan pemeriksaan, gerombolan merencanakan penyajian, melakukan persentasi dihadapan seluruh anak didik, pengajar serta anak didik mengevaluasi output pemeriksaan. 

Slavin (1994) menjelaskan bahwa dalam melaksanakan tugas pemeriksaan murid bisa: 1) students gather information, analyze the data and reach conclusions, 2) each class member contributes to the group effort, and tiga) students exchange discuss clarify, and synthesize ideas. Dalam menyiapkan laporan akhir, aktifitas yang dilakukan adalah:1) group members determine the essential message of their project, dua) group members plan what they will report and how they will make their presentation and 3) class representatives form a steering committee to coordinate plans for the presentation. Pada tahap mempersentasekan laporan akhir yang wajib dipehatikan adalah the presentation is made to the entire class in a variety of forms, part of the presentation should actively involve the audience, and the audience evaluates the clarity and appeal of presentation according to criteria determined in advance by the whole class. Sedangkan dalam penilaian, aktifitas siswa adalah students share feedback about the topic, about the work they did, and about their effective experiences (1) teachers and pupils collaborate in evaluating student learning, and (3) assessment of learning should evaluate higher-level thinking. 

Pendapat tadi mengandung pengertian bahwa pada melaksanakan tugas investigasi murid bisa mengumpulkan berita, menganalisis, serta membuat simpulan, setiap anggota grup berkontribusi buat bisnis-bisnis yg dilakukan kelompoknya, serta saling bertukar pikiran, berdiskusi, mengklarifikasi, dan mensintesis seluruh gagasan, sedangkan pada menyiapkan laporan akhir, aktifitas yang dilakukan murid merupakan nggota grup menentukan pesan-pesan esensial dari pekerjaan mereka, anggota grup merencanakan apa yg akan mereka laporkan serta bagaimana menciptakan persentase, wakil-wakil kelompok menciptakan sebuah tim buat mengkoordinasikan rencana persentase. Dalam mempersentasekan laporan akhir, persentase harus bisa melibatkan pendengarnya secara aktif serta pendengar menevaluasi berdasrakan criteria yang sudah ditentukan sebelumnya, sedangakan dalam termin penilaian, murid saling memberikan umpan pulang, kerja sama pengajar dan murid dalam menevaluasi pembelajaran dan penilaian atas pembelajaran wajib mengevaluasi pemikiran yang paling tinggi.

Pembelajaran kooperatif teknik investigasi gerombolan bisa dijadikan sebagai contoh pembelajaran buat mencapai pembentukan masyarakat negara yang baik pada pembelajaran IPS. Hal ini dimungkinkan karena pada pemeriksaan gerombolan ini, menggabungkan antara belajar mandidri, belajar berpasangan, serta belajar pada kelompok mini tiga-lima orang. Setelah melakukan pengkajian kelompok-gerombolan tersebut, selanjutnya menggabungkan serta mengikhtisar temuan mereka dan tetapkan bagaimana cara menyajikan esensi pekerjaan mereka pada rekan-rekan kelasnya. Dalam proses pembelajaran tersebut bisa dilihat nilai-nilai demokratis anak didik, tanggung jawab, dan nilai kemampuan buat menciptakan suasana kelas yg nyaman serta kondusif menjadi bagian dari masyarakat global yang cinta dame.

PENGERTIAN COOPERATIVE LEARNING MENURUT PARA AHLI

Pengertian Cooperative Learning Menurut Para Ahli
Pembelajaran kooperatif (cooperative learning) adalah contoh pembelajaran pada gerombolan -gerombolan kecil, dengan anggota gerombolan 3-5 orang, yang pada menuntaskan tugas kelompoknya setiap anggota gerombolan harus saling kerja sama serta saling membantu buat tahu materi, sebagai akibatnya setiap siswa selain mempunyai tanggung jawab individu, tanggung jawab berpasangan, jua memiliki tanggung jawab dalam berkelompok. 

Johnson and Johnson (Orlich, et al., 2007) memberikan definisi cooperative learnig is learning based on a small-class approach to teaching that holds students accountable for both individual and group achievement. Definisi tadi mengandung pengertian bahwa pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang didasarkan pada belajar pada kelompok kecil yg menekankan dalam kemampuan anak didik baik secara individu maupun kelompok.

Pendapat Johnson and Johnson tadi, senada menggunakan pendapat menggunakan Stahl (1999) yang memandang bahwa “cooperative learning is equeted with any class activity or project since all members of these groups are expected to cooperate in order to complete their assignments”. Ini berarti bahwa pada pembelajaran kooperatif terjadi suatu aktifitas grup , seluruh anggota grup bisa berhubungan buat menuntaskan tugas-tugas mereka.

Nurhadi (2003) memandang bahwa pembelajaran kooperatif secara sadar menciptakan interaksi yang silih asah, sehingga asal belajar siswa bukan hanya pengajar dan kitab ajar, tetapi juga sesama peserta didik. Searah dengan itu, Arends (1997) menjelaskan bahwa: The cooperative learning model provides a framework within with teacher can foster important social learning and human relationsgoals. Arends memandang bahwa contoh pembelajaran kooperatif menyediakan suatu kerangka bagi pengajar buat bisa membantukepentingan pengembangan pembelajaran dan tujuan hubungan manusia.

Pendapat lain dikemukakan oleh Slavin (1994) merumuskan pembelajaran kooperatif sebagai berikut.
Cooperative learning refers to a variety of teaching methods in which students work in small groups to help one another learn academic content. In cooperative classrooms, students are expected to help each other, to discuss and argue with each other, to assess each other’s current knowledge and fill in gaps in each other understands. Cooperative work rarely replaces teacher instruction, but rather replaces individual seat work, individual study, and individual drill. When properly organized, students in cooperative groups work with each other to make certain that everyone in the group has mastered the concepts being taught. 

Definisi pada atas mengungkapkan bahwa pembelajaran kooperatif mengacu kepada metode pembelajaran dimana murid bekerja dalam gerombolan mini buat saling membantu mempelajari bahan ajar. Dalam kelas kooperatif murid diharapkan buat saling membantu, berdiskusi, berdebat, saling menilai pengetahuan terbaru serta saling mengisi kelemahan pada pemahaman masing-masing. 

Johnson, et al. (Fetsch & Yang, 2002) memandang bahwa “Cooperation is considerably more effective than interpersonal competition and individualistic efforts in promoting achievement and productivity and cooperation without intergroup competition seems to promote higher achievement and productivity than cooperation with intergroup competition”. Definisi ini mengandung makna bahwa pembelajaran kooperatif lebih efektif dibandingkan menggunakan pembelajaran yang bersifat kompetisi perseorangan dan pembelajaran kooperatif lebih bisa menaikkan prestasi dan produktivitas belajar dibandingkan dengan kompetisi pada grup.

Pembelajaran kooperatif mempunyai dua aspek. Manning (1992) mengklasifikasi kedua aspek tersebut yaitu: 1) dimungkinkannya lingkungan yg kooperatif yg mendidik dan memacu murid untuk bersaing satu sama lain serta bukan hanya sekedar bekerja sama, dan 2) mengindikasikan bahwa belajar kooperatif jika diimplikasikan secara umum mempunyai potensi buat memberikan donasi secara umum , memiliki potensi buat memberikan kontribusi secara positif pada kemampuan akademik, keterampilan sosial serta kepercayaan diri. Berdasarkan ke 2 aspek tadi, Nurhadi (2004) menjelaskan bahwa pembelajaran kooperatif mempunyai ciri-karakteristik: 1) saling ketergantungan positif yg memungkinkan anak didik saling memberi motivasi buat meraih output belajar yg optimal, 2) hubungan tatap muka yg memungkinkan murid menjadi asal belajar lebih bervariasi, 3) akuntabilitas individual buat mengetahui dominasi murid terhadap bahan ajar secara individual, serta 4) keterampilan menjalin hubungan antar eksklusif dan social.

Roger & David (Lie, 2007) menyampaikan bahwa tidak semua kerja kelompok sanggup dianggap cooperative learning. Untuk mencapai output yang aporisma, 5 unsur contoh pembelajaran gotong royong wajib diterapkan yaitu saling ketergantungan positif, tanggung jawab perseorangan, tatap muka, komunikasi antar anggota dan penilaian proses kelompok. Sedangkan pengelolaan kelas cooperative learning berupa pengelompokan, semangat cooperative learning serta penataan ruang kelas (Lie, 2007:).

Menurut Jarolimek (1996) contoh kooperatif learning dapat digambarkan dalam bentuk bagan berikut.

Gambar Bagan Model Pembelajaran Kooperatif Menurut Jarolimek

Manfaat dan Karakteristik Cooperative Learnig
Dalam pembelajaran IPS, cooperative learning cocok diterapkan guna mewujudkan prilaku belajar siswa yang demokratis, bertanggung jawab serta cinta tenang. Dengan demikian, maka pembelajaran kooperatif sangat bermanfaat pada mewujudkan pembentukan murid sebagai masyarakat negara yang baik. Orlich, et al., (2007) menyebutka 8 manfaat pembelajaran kooperatif yaitu: 1) meninkatkan pemahaman terhadap pengetahuan dasar, 2) memberi penguatan terhadap keterampilan social, 3) memberikan kesempatan kepada anak didik untuk menciptakan keputusan, 4) menciptakan lingkungan belajar yang aktif, lima) meningkatakan agama diri murid, 6) menghargai disparitas gaya belajar, 7) menaikkan tanggung jawab murid dan 8) terfokus pada keberhasilan setiap siswa. Pembelajara kooperatif jua mempunyai aspek-aspek: 1) saling ketergantungan dan bersifat positif, dua) hubungan eksklusif 3) agama individu, 4) menyebarkan keterampilan social dan lima) evaluasi kelompok.

Orlich, et al. (2007) mengungkapkan 5 (lima) karakteristik pembelajaran kooperatif. Karakteristik yg dimaksud adalah uses small groups of three of four students (microgroups), focuses on tasks to be accomplished, requires group cooperation and interaction, mandates individual responsibility to learn and support division of labor. Kelima ciri yang dimaksud merupakan 1) menggunakan gerombolan kecil 3 atau empat orang siswa, dua) berfokos dalam penyelesaian tugas-tugas, tiga) terjadi kolaborasi serta hubungan grup, 4) tanggung jawab eksklusif buat belajar, serta 6) mendukung kerja gerombolan . 

Dalam pembelajaran kooperatif bisa dikembangkan beberapa teknik. Slavin (1994) menjelaskan: Three are general cooperative learning methods adaptable to most subjects and grade levels: student teams-achievement divisions (STAD), team-games-tournaments (TGT), and jigsaw II. Sedangkan Stahl (1999) mengungkapkan bahwa selain 3 teknik tersebut dapat jua dikembangkan teknik lain, misalnya Jigsaw III, Achieving cooperative learnig thoght structured, Group investigation, Co-op co-op, The Pro-con cooperative class strategy serta the cooperative class research paper project.

Pembelajaran kooperatif, selain membutuhkan kerjasama yang baik dalam kelompok, juga membutuhkan tanggung jawab individu dan gerombolan . Longdren (Isjoni, 2007) memandang bahwa dalam cooperative learning terdapat unsur sebagai berikut: para siswa wajib mempunyai persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang beserta “, para murid harus mempunyai tanggung jawab terhadap murid lain, para anak didik harus berpandangan bahwa mereka seluruh mempunyai tujuan yang sama, para siswa membagi tugas serta membuatkan tanggung jawab, para siswa diberikan satu evaluasi atau penghargaan, para anak didik berbagi kepemimpinan serta keterampilan berafiliasi selama belajar, dan setiap anak didik mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani pada gerombolan kooperatif

Sehubungan dengan itu, Stahl (1999) menyebutkan bahwa bahwa masih ada 10 unsur mendasar dalam pembelajaran kooperatif: (1) clear set of specific student learning outcome objectives, (2) common acceptance of the student outcome objectives, (tiga) positive interdependence, (4) face-to-face interaction, (5) individual accountability, (6) public recognition and rewards for class academic success, (7) heterogeneous groups, (8) positive social interaction behavior and attitudes, (9) postroup reflection (debriefing) over group process, and (10) sufficient time for learning.

Dari pendapat pada atas dapat dimengerti bahwa masih ada sepuluh unsur fundamental pada setiap pembelajaran kooperatif. Kesepuluh unsur tadi merupakan seperangkat tujuan khusus output pembelajaran anak didik, penerimaan umum terhadap tujuan hasil murid, interpendensi positif, interaksi tatap muka, pertanggungjawaban individu, pengakuan publik dan penghargaan bagi keberhasilan akademik gerombolan , kelompok heterogen, perilaku dan perilaku interaksi sosial positif, renungan pasca grup (debriefing) tentang proses kelompok, dan saat belajar yg cukup.

Muslim Ibrahim (2000) mengungkapkan enam fase langkah-langkah kegiatan pembelajaran kooperatif yaitu: 1) fase membicarakan tujuan dan motivasi siswa, dua) fase menyajikan kabar, tiga) mengorganisasikan siswa kedalam kelompok-kelompok mini , 4) pengajar membimbing kelompok-kelompok belajar, lima) evaluasi dan 6) menaruh penghargaan. Keenam aktivitas tadi tersubtitusi tugas guru dalam enam fase pula yaitu: 1) pengajar mengungkapkan semua tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, dua) pengajar mengungkapkan keterangan kepada siswa, 3) pengajar menyebutkan pada siswa bagaimana cara membentuk grup belajar, 4) guru membimbing gerombolan -grup belajar dalam saat mengerjakan tugas, 5) guru menevaluasi hasil belajar mengenai materi yang sudah dipelajari, 6) guru mencari cara-cara buat menghargai baik upaya maupun output belajar individu maupun kelompok.

Tipe-tipe Pembelajaran Kooperatif 
Dalam pembelajaran kooperatif dapat dikembangkan beberapa tipe, antara lain: 
Stundent Team-Achievement Division (STAD) 
Slavin (1994) menjelaskan bahwa ilham primer STAD, merupakan memotivasi siswa supaya saling mendukung, membantu dan menerima penghargaan secara tim. Dalam teknik ini, murid dibagi dalam kelompok-gerombolan belajar yang terdiri menurut empat orang yg tidak sinkron taraf kemampuan, jenis kelamin serta latar belakng etniknya. Setelah pengajar menyampaikan materi pelajaran, siswa belajar dalam tim grup serta saling membantu. Pengajar mengadakan kuis dan siswa mengerjakan secara individu. Pembelajaran ini berlangsun 3 sampai lima kali pertemuan. Pekerjaan siswa secara individu ditotalkan menggunakan anggota kelompok lain pada timnya, sehingga diperoleh nilai tim yung tertinggi dan terrendah. Kondisi ini memotivasi murid buat saling membantu pada memahami materi pelajaran, lantaran perolehan skor masing-masiong anak didik akan mempengaruhi prastasi grup. 


Teknik STAD mempunyai lima komponen primer yaitu:
1. Presentase kelas, ialah, langka awal dalam teknik STAD guru mempresentasekan secara pribadi materi pelajaran menggunakan memakai media audio visual, serta murid dituntut buat memperhatikan secara penuh, sebagai akibatnya bisa membantu mengerjakan kuis serta menentukan skor masing-masing tim.
2. Tim yang terdiri empat atau 5 murid yang mewakili komunitas kelas, memiliki kemampuan berbeda, jenis kelamin termasuk pebedaan budaya. Setelah guru menyampaikan materinya, tim belajar menggunakan lbr aktivitas atau membahas kasus, membandingkan serta mengoreksi jawaban anggota tim yg keliru.
3. Kuis, setelah berlangsung pembelajaran, siswa mengerjakan kuis secara individu dan nir boleh saling membantu karena masing-masing murid harus bertanggung jawab secara individu.
4. Skor kemajuan anak didik buat mengetahui kemajuan atau perkembangan skor kuis, sebagai akibatnya setiap siswa bisa berusaha memberikan kontribusi poin yg maksimal terhadap timnya, dan akhirnya bisa mengumpulkan poin dari kenaikan dari skor kuis pertama hingga yang terakhir.
5. Rekognisi Tim pada arti bahwa siswa yg mencapai rata-homogen skor yg telah ditetapkan menerima penghargaan menurut guru sinkron harap[an yang sudah direncanakan sang guru. 

Turnamen Game Tim (TGT) 
TGT hampir sama dewngan STA, yg mebedakan adalah bahwa dalam TGT siswa yg memiliki skor yang setara, mewakili kelompoknya diarahkan berlomba buat menaikkan skor yg telah diperoleh. Dalam teknik ini, pembelajaran didesain menggunakan permainan game, yang dimainkan diatas meja, berupa undian angka pertanyaan kuis dalam setiap meja. Siswa yang memiliki kemampuan yg sama diurutkan sinkron taraf prestasi kuis yg diperoleh sebelumya, dari peringkat satu, dua serta seterusnya akan mewakili kelompoknya bermaing game tersebut. Hasil permainan game tadi mampu saja merubah posisi yg sebelimnya berada dalam meja satu, bergeser pada menja dua, dan meja terekhir sanggup bergeser dalam meja pertama bertdasarkan urutan berdasarkan perolehan skor game. 

Team Accelerated Instruction (TAI) 
Tipe ini didesain khus diterapkan pada pembelajaran Matematika. Langkah-langkah pembelajarannya merupakan: 
  • Siswa dibagi dalam tim empat samai lima orang 
  • siswa diberikan tes kemampuan awal 
  • siswa menciptakan grup 2 atau 3 orang dari kesetaraan output tes kemampuan awal. 
  • Siswa menegerjakan soal-soal latihan seca individu, yang selanjutnya diperiksa oleh anggota kelompoknya. Apabila telah benar semua maka dapat dilanjutkan pada soal lathan berikutnya, apabila terdapat yang salah maka anak didik mengerjakan kembali soal-soal tersebut, dan begiti seterusnya. 
  • Siswa mengerjakan tes formatif. Pada tahap ini anak didik wajib bekerja sendiri. Jika sudah mencapai persentase yg ditetapkan, berdasarkan perhitungan skor yg diperoleh, maka output tes formatif tadi dapat ditandatangani oleh anggota timnya. 
  • Siswa yg dikategirikan super, sangat baik, serta baik menerima penghargaan. 
  • Cooperative Integrated Reading and Composition ( CIRC). 
CIRC merupaka tipe pembelajaran yang diterapkan buat menerapkan membaca serta menulis. Para murid ditugaskan buat berpasangan dalam tim buat membaca lisan, memahami bacaan, menulis dan seni berbahasa. Langkah-langkah yg dapat dilakukan adalah: 
  • Membaca berpasangan 
  • Menulis cerita dengan rapikan bahasa yg baik 
  • Mengucapkan kata-kata dengan keras 
  • memahami makna kosa istilah 
  • menceritakan balik isi cerita 
  • saling menguji ejaan yg digunakan 
  • tes sebaai dasar menentukan skor tim buat menerima penghargaan tim. 
Group Investigation 
Stahl (1999) menjelaskan bahwa class investigationin particular encourages students’ initiative and responsibility for their work, as individuals, as members of study groups, and as members of an entire group. The investigation combines independent study as weel as work in pairs and in small groups (from three to vive students). When they complete their search, groups integrate and summarize their findings and decide how to present the essence of their work to their classmates.

Pendapat di atas memberi penegasan bahwa investigasi grup memberi tanggung jawab pada murid terhadap pekerjaan mereka, baik secara individu, berpasangan maupun dalam grup. Setiap grup investigasi terdiri menurut tiga-5 orang, serta akhirnya siswa dapat menggabungkan, mempersentasekan serta mengikhtisarkan jawaban mereka. 

Dalam investigasi grup memberi peluang siswa buat mengajukan pertanyaan tentang apa yang menarik bagi mereka, mencari jawaban pada berbagai macam sumber, merencanakan beserta isi serta proses dari pemeriksaan mereka. Selain tiga peluang tersebut, siswa juga bisa mengiterpretasikan jawaban berdasarkan pengalalaman pribadi dan pengetahuan mereka sebelumnya, dan berinteraksi menggunakan sesamanya pada bentuk pertukaran informasi serta gagasan secara konstan. Pernyataan tadi ditegaskan sang Stahl (1999) yg menyebutkan bahwa class investigation mengarahkan murid buat lebih maksimal untuk: 
1. Ask questions about what interest them. 
2. Search for answers in a wide variety of sources.
3. Plan together the content and process of their inquir.
4. Interpret the answers in light of their personal experiences and prior knowledge.
5. Interact with their peers in a constant exchange of information and ideas.

Menurut Slavin (1994) pada teknik class investigation siswa bekerja melalui 6 (enam) termin. Tahapan tersebut adalah: 1) identifying the topic and organizingpupils into groups, dua) planning the learning task, 3) carring out the investigation, 4) preparing a final report, lima) presenting the final report, and 6) evaluation. Dengan melihat tahapan tersebut, maka pembelajaran dengan teknik class investigation berawal dari mengidentifikasi topik dan mengatur siswa kedalam gerombolan , merencanakan tugas yg akan dipelajari, melaksanakan investigasi, menyiapkan laporan akhir, mempersentasekan laporan akhir serta berakhir dalam penilaian. 

Stahl (1999) memandang bahwa perencanaan kooperatif teknik group investigation dapat dilakukan beberapa cara: (1) planing a nonacademic activity, (2) rencana how to locate information in a variety of sources, (3) planning a study task, (4) determining subtropics, (5) forming groups and asking questions, (6) searching for answers, (7) summarizing their findings, (8) preseting their findings, and (9) individual evaluation.

Sehubungan menggunakan pendapat di atas, maka perencanaan pembelajaran kooperatif dapat dilakukan mulai berdasarkan merencanakan aktivitas non akademik, merencanakan cara mencari liputan dari banyak sekali sumber, merencanakan tugas belajar, memilih sub topik, membangun gerombolan dan mengajukan pertanyaan, pencarian jawaban, mengihtisarkan temuan-temuan mereka, menyajikan temuan-temuan mereka hingga pada evaluasi individual. Dalam mengikuti langkah-langkah tersebut, guru dapat memberi kesempatan kepada murid buat terlibat pada diskusi perencanaan secara keseluruhan secara berpasangan atau dalam kelompok mini .

Pelaksanaan investigasi kelompok dapat dilakukan dengan chosing the duduk perkara to investigate, preparing for a class investigation task, and introducing the project, sedangkan guru bisa berperan dalam guiding the students and facilitating the process of investigation and helping maintain cooperative norms of behavior. (Stahl, 1999). Pernyataan di atas mengandung makna bahwa pelaksanaan investigasi kelompok dapat dilakukan dengan tiga cara yaitu menentukan problem buat di ivestigasi, menyiapkan tugas infestigasi gerombolan dan memperkenalkan proyek yg berhubungan dengan materi pembelajaran. Sedangkan peran guru selama pembelajaran pemeriksaan gerombolan adalah: membimbing siswa dan memfasilitasi proses investigasi dan membantu menjaga anggaran perilaku kooperatif.

Slavin (1992) secara terinci menguraikan bahwa terdapat 4 (empat) aktifitas mengidentifikasi topik serta mengatur murid kedalam grup pemeriksaan. Aktifitas yang dimaksud adalah: 1) Stundets scan sources, propose topics, and categorize suggestions, dua) Students join the class studying the topic of their choice, 3) Group composition is based on interest and is heterogeous, and 4) Teacher assists in information gathering and facilitates organization. Untuk merencanakan tugas yang akan dipelajari dalam grup pemeriksaan, aktivitas yg dilakukan merupakan Students plan together: what do we study? How do we study? Who does what? (division of labor) and for what purpose or goals do we investigate this topic?

Dalam mengidentifikasi topik dan mengatur siswa kedalam gerombolan investigasi para anak didik dapat meneliti beberapa sumber, mengusulkan sejumlah topik, dan mengkategorikan saran-saran, lalu para siswa bergabung dengan kelompoknya buat menilik topik yg mereka pilih, komposisi gerombolan didasarkan dalam ketertarikan anak didik serta wajib bersifat heterogen, dan guru membantu dalam mengumpulkan liputan serta memfasilitasi pengaturan. Dalam merencanakan tugas para siswa dapat merencanakan beserta tentang apa yg dipelajari, bagaimana mempelajarinya, apa dan siapa yg melakukan, buat tujuan dan kepentingan apa menginvestigasi topik tersebut.

Stahl (1999) mengungkapkan enam termin investigasi sesudah diajukan pertarungan yaitu: The whole group determines subtopics and organizes into research groups (1), groups plan their investigations, (dua) groups carry out their investigation, (tiga) groups plan their presentations, (4) groups make their whole-class presentations, (5) and (6) teacher and students evaluate their projects. 

Tahap-termin pemeriksaan gerombolan di atas dapat berfungsi menjadi petunjuk generik untuk melanjutkan implementasi proses pembelajaran. Dapat dilakukan Secara berturut-turut mulai berdasarkan semua anak didik memilih sub topik dan membetuk grup-kelompok penelitian, grup merencanakan pemeriksaan, grup melakukan investigasi, kelompok merencanakan penyajian, melakukan persentasi dihadapan seluruh murid, pengajar serta siswa mengevaluasi hasil pemeriksaan. 

Slavin (1994) mengungkapkan bahwa pada melaksanakan tugas investigasi anak didik dapat: 1) students gather information, analyze the data and reach conclusions, dua) each group member contributes to the group effort, and 3) students exchange discuss clarify, and synthesize ideas. Dalam menyiapkan laporan akhir, aktifitas yang dilakukan merupakan:1) group members determine the essential message of their project, dua) group members plan what they will report and how they will make their presentation and 3) group representatives form a steering committee to coordinate plans for the presentation. Pada termin mempersentasekan laporan akhir yg wajib dipehatikan adalah the presentation is made to the entire class in a variety of forms, part of the presentation should actively involve the audience, and the audience evaluates the clarity and appeal of presentation according to criteria determined in advance by the whole class. Sedangkan dalam evaluasi, aktifitas anak didik merupakan students share feedback about the topic, about the work they did, and about their effective experiences (1) teachers and pupils collaborate in evaluating student learning, and (3) assessment of learning should evaluate higher-level thinking. 

Pendapat tadi mengandung pengertian bahwa dalam melaksanakan tugas pemeriksaan anak didik bisa mengumpulkan informasi, menganalisis, serta membuat simpulan, setiap anggota gerombolan berkontribusi buat usaha-usaha yg dilakukan kelompoknya, dan saling bertukar pikiran, berdiskusi, mengklarifikasi, serta mensintesis semua gagasan, sedangkan pada menyiapkan laporan akhir, aktifitas yang dilakukan anak didik merupakan nggota gerombolan menentukan pesan-pesan esensial dari pekerjaan mereka, anggota gerombolan merencanakan apa yg akan mereka laporkan dan bagaimana membuat persentase, wakil-wakil grup menciptakan sebuah tim buat mengkoordinasikan planning persentase. Dalam mempersentasekan laporan akhir, persentase wajib bisa melibatkan pendengarnya secara aktif dan pendengar menevaluasi berdasrakan criteria yg telah ditentukan sebelumnya, sedangakan pada tahap evaluasi, murid saling menaruh umpan balik , kerja sama pengajar serta anak didik dalam menevaluasi pembelajaran serta penilaian atas pembelajaran wajib mengevaluasi pemikiran yg paling tinggi.

Pembelajaran kooperatif teknik pemeriksaan grup bisa dijadikan sebagai contoh pembelajaran buat mencapai pembentukan warga negara yang baik dalam pembelajaran IPS. Hal ini dimungkinkan lantaran pada investigasi grup ini, menggabungkan antara belajar mandidri, belajar berpasangan, serta belajar dalam gerombolan kecil tiga-lima orang. Setelah melakukan pengkajian gerombolan -grup tadi, selanjutnya menggabungkan serta mengikhtisar temuan mereka dan menetapkan bagaimana cara menyajikan esensi pekerjaan mereka pada rekan-rekan kelasnya. Dalam proses pembelajaran tadi dapat ditinjau nilai-nilai demokratis anak didik, tanggung jawab, dan nilai kemampuan buat membangun suasana kelas yang nyaman dan kondusif sebagai bagian dari warga dunia yang cinta dame.

PENGERTIAN EVALUASI KURIKULUM MENURUT PARA AHLI

Pengertian Evaluasi Kurikulum Menurut Para Ahli
Pemahaman tentang pengertian penilaian kurikulum bisa berbeda-beda sesuai menggunakan pengertian kurikulum yang bervariasi dari para pakar kurikulum. Pengertian evaluasi menurut joint committee, 1981 adalah penelitian yang sistematik atau yang teratur tentang manfaat atau guna beberapa obyek. Purwanto serta Atwi Suparman, 1999 mendefinisikan evaluasi merupakan proses penerapan mekanisme ilmiah buat mengumpulkan data yg valid dan reliabel buat menciptakan keputusan mengenai suatu acara. Rutman and Mowbray 1983 mendefinisikan evaluasi adalah penggunaan metode ilmiah buat menilai implementasi serta outcomes suatu program yg berguna buat proses menciptakan keputusan. Chelimsky 1989 mendefinisikan evaluasi adalah suatu metode penelitian yg sistematis buat menilai rancangan, implementasi serta efektifitas suatu program. Dari definisi evaluasi pada atas dapat ditarik konklusi bahwa penilaian adalah penerapan prosedur ilmiah yg sistematis buat menilai rancangan, implementasi dan efektifitas suatu program. Sedangkan pengertian kurikulum adalah :
a. Kurikulum merupakan seperangkat planning dan pengaturan mengenai tujuan, isi, serta bahan pelajaran dan cara yang dipakai menjadi pedoman penyelenggaraan aktivitas pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan eksklusif (Pasal 1 Butir 19 UU No. 20 Tahun 2003 mengenai Sistem Pendidikan Nasional).
b. Seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan bahan pembelajaran dan metode yg digunakan sebagai pedoman menyelenggarakan aktivitas pembelajaran (Keputusan Menteri Kesehatan Nomor: 725/Menkes/SK/V/2003 tentang Pedoman Penyelenggaraan Pelatihan di bidang Kesehatan.). 
c. Kurikulum pendidikan tinggi adalah seperangkat planning serta pengaturan tentang isi juga bahan kajian serta pelajaran serta cara penyampaian dan penilaiannya yang dipakai menjadi panduan penyelenggaraan aktivitas belajar-mengajar di perguruan tinggi (Pasal 1 Butir 6 Kepmendiknas No. 232/U/2000 mengenai Pedoman Penyusunan Kurikulum Pendidikan Tinggi dan Penilaian Hasil Belajar Mahasiswa);
d. Menurut Grayson (1978), kurikulum merupakan suatu perencanaan buat menerima keluaran (out- comes) yg dibutuhkan menurut suatu pembelajaran. Perencanaan tersebut disusun secara terstruktur untuk suatu bidang studi, sehingga menaruh pedoman dan instruksi buat menyebarkan taktik pembelajaran (Materi pada dalam kurikulum harus diorganisasikan menggunakan baik agar target (goals) serta tujuan (objectives) pendidikan yang telah ditetapkan dapat tercapai. Sedangkan berdasarkan Harsono (2005), kurikulum adalah gagasan pendidikan yg diekpresikan dalam praktik. Dalam bahasa latin, kurikulum berarti track atau jalur pacu. Saat ini definisi kurikulum semakin berkembang, sehingga yang dimaksud kurikulum nir hanya gagasan pendidikan tetapi jua termasuk semua acara pembelajaran yang bersiklus dari suatu institusi pendidikan. 

Dari pengertian evaluasi serta kurikulum di atas maka penulis menyimpulkan bahwa pengertian evaluasi kurikulum merupakan penelitian yg sistematik mengenai manfaat, kesesuaian efektifitas dan efisiensi menurut kurikulum yang diterapkan. Atau evaluasi kurikulum adalah proses penerapan prosedur ilmiah untuk mengumpulkan data yang valid serta reliable untuk menciptakan keputusan mengenai kurikulum yang sedang berjalan atau telah dijalankan. 

Evaluasi kurikulum ini dapat mencakup keseluruhan kurikulum atau masing-masing komponen kurikulum seperti tujuan, isi, atau metode pembelajaran yg ada pada kurikulum tersebut.secara sederhana evaluasi kurikulum dapat disamakan menggunakan penelitian lantaran penilaian kurikulum memakai penelitian yg sistematik, menerapkan prosedur ilmiah dan metode penelitian. Perbedaan antara penilaian serta penelitian terletak pada tujuannya. Evaluasi bertujuan buat menggumpulkan, menganalisis dan menyajikan data buat bahan penentuan keputusan tentang kurikulum apakah akan direvisi atau diganti. Sedangkan penelitian mempunyai tujuan yg lebih luas berdasarkan penilaian yaitu menggumpulkan, menganalisis serta menyajikan data untuk menguji teori atau membuat teori baru.

Fokus penilaian kurikulum bisa dilakukan dalam outcome menurut kurikulum tadi (outcomes based evaluation) serta pula bisa pada komponen kurikulum tersebut (intrinsic evaluation). Outcomes based evaluation merupakan penekanan evaluasi kurikulum yang paling tak jarang dilakukan. Pertanyaan yg timbul dalam jenis evaluasi ini adalah “apakah kurikulum telah mencapai tujuan yg harus dicapainya?” dan “bagaimanakah pengaruh kurikulum terhadap suatu pencapaian yang diinginkan?”. Sedangkan fokus evaluasi intrinsic evaluation seperti penilaian sarana prasarana penunjang kurikulum, penilaian sumber daya insan untuk menunjang kurikulum serta karakteristik mahasiswa yg menjalankan kurikulum tadi.lima 

Pentingnya Evaluasi Kurikulum
Penulis setuju menggunakan pentingnya dilakukan penilaian kurikulum. Evaluasi kurikulum bisa menyajikan informasi mengenai kesesuaian, efektifitas serta efisiensi kurikulum tersebut terhadap tujuan yg ingin dicapai serta penggunaan sumber daya, yg mana berita ini sangat berguna sebagai bahan penghasil keputusan apakah kurikulum tadi masih dijalankan namun perlu revisi atau kurikulum tersebut harus diganti dengan kurikulum yg baru. Evaluasi kurikulum juga penting dilakukan dalam rangka penyesuaian menggunakan perkembangan ilmu pengetahuan, kemajuan teknologi dan kebutuhan pasar yg berubah. 

Evaluasi kurikulum dapat menyajikan bahan informasi mengenai area – area kelemahan kurikulum sebagai akibatnya menurut output evaluasi bisa dilakukan proses pemugaran menuju yg lebih baik. Evaluasi ini dikenal dengan penilaian formatif. Evaluasi ini umumnya dilakukan saat proses berjalan. Evaluasi kurikulum pula bisa menilai kebaikan kurikulum apakah kurikulum tersebut masih tetap dilaksanakan atau tidak, yg dikenal penilaian sumatif. 

Konsep Evaluasi Kurikulum
Dalam memahami pelaksanaan evaluasi kurikulum, maka sebelumnya penulis ingin mengetengahkan konsep menurut evaluasi itu sendiri. Menurut Guba dan Lincoln bahwa Evaluasi dinyatakan menjadi suatu proses menaruh pertimbangan mengenai nilai- serta arti sesuatu yang dipertimbangkan. Sesuatu yang dipertimbangkan itu sanggup berupa orang, benda, aktivitas, keadaaan atau sesuatu kesatuan tertentu. Evaluasi kurikulum merupakan proses penerapan prosedur ilmiah buat memilih nilai atau efektivitas suatu kegiatan pada membuat keputusan tentang program kurikulum. Evaluasi sistem kurikulum berkaitan dengan manajemen kurikulum yg dimulai berdasarkan termin input evaluation, process evaluation, output evaluation serta outcomes evaluation. Bertujuan buat mengukur tercapainya tujuan serta mengetahui kendala-kendala dalam pencapaian tujuan kurikulum, mengukur serta membandingkan keberhasilan kurikulum dan mengetahui potensi keberhasilannya, memonitor serta mengawasi pelaksanaan acara, mengidentifikasi masalah yang muncul, memilih kegunaan kurikulum, keuntungan, dan kemungkinan pengembangan lebih lanjut, mengukur pengaruh kurikulum bagi kinerja TKPD (Bushnell dalam Harris dan Desimone: 1994). Evaluasi adalah kebutuhan serta mutlak diperlukan dalam suatu sistem kurikulum, karena berkaitan pribadi menggunakan setiap komponen pada sistem instruksional, dalam seluruh tahapan disain, serta pengembangan kurikulum. Asumsi dasar yang dipakai pada penilaian kurikulum bisa berupa khusus yang ditujukan kepada pengukuran potensi serta kinerja insan pada hal ini tenaga kependidikan.

Dari pendapat pada atas, maka da dua utama yg sebagai karakteristik penilaian, yaitu:
1. Penilaian adalah suatu proses atau tindakan. Tindakan tersebut dilakukan untuk memberi makna atau nilai sesuatu. Dengan demikian penilaian bukanlah output atau produk;
2. Penilaian berhubungan dengan pemberian nilai atau arti. Artinya dari hasil pertimbangan evbaluasi apakah sesuatu itu mempunyai niai atau tidak. Dengan kata lain evaluasi bisa menunjukkan kualitas yang dinilai.

Konsep nilai serta arti dalam suatu penilaian kurikulum memiliki makna yg tidak sinkron. Pertimbangan nilai merupakan pertimbangan yang terdapat pada kurikulum itu sendiri. Dalam arti apakah acara pada kurikulum itu bisa dimengerti sang pengajar atau nir. Sedangkan konsep Arti herbi kebermaknaan suatu kurkulum. Misalnya apakah kurikulum yg dinilai menaruh arti buat menaikkan kepandaian murid, apakah kurikulum itu dapat merubah cara belajar siswa kepada yg lebih baik.

Dari hasil penilaian kurikulum serta hubungannya menggunakan konsep nilai dan arti ini sanggup terjadi evaluator menyimpulkan bahwa kurikulum yg dievaluasi itu cukup sederhana dan dimengerti pengajar akan namun tidak mempunyai arti buat menaikkan kualitas pembelajaran murid. Sebaliknya, kurikulum yang dinilai itu memang seikit rumit buat dioterpkan oleh pengajar akan tetapi memiliki nilai yang berarti untuk menaikkan kualitas pembelajaran. 

Menurut pakar kurikulum diantaranya Oliva (1988), mengungkapkan bahwa pengembangan kurikulum merupakan proses yang nir pernah berakhir, meliputi perencanaan, implementasi serta evaluasi. Maka evaluasi itu sendiri merupakan bagian yg terintegrasi dalam suatu proses pengembangan kurikulum. Rumusan tentang tujuan evaluasi dikemukakan sang Purwanto an Atwi (1999: 75) yaitu: (1) Mengukur tercapainya tujuan dan mengetahuai hambatan-kendala dalam pencapaian tujuan kurikulum, (dua) Mengukur dan membandingkan keberhasilan kurikulum dan mengetahui potensi keberhasilannya, (3) Memonitor dan mengawasi pelaksanaan program, mengidentifikasi permasalahan yg timbul, (4) Menentukan kegunaan kurikulum, laba, dan kemungkinan pengembangannya lebih lanjut, (5) Mengukur dampak kurikulum bagi peningkatan kinerja SDM.

Kurikulum dapat dicermati dari dua sisi, pertama, kurikulum menjadi suatu program pendidikan atau kurikulum menjadi suatu dokumen; ke 2, kurikulum menjadi suatu proses atau aktivitas. Dalam proses pendidikan kedua sisi ini sama pentingnya, misalnya dua sisi berdasarkan satu mata uang logam. Evaluasi kurikulum haruslah mencakup kedua sisi tersebut, baik evaluasi terhadap kurikulum yg ditempatkan sebagai suatu dokumen yg dijadikan pedoman jua kurikulum menjadi suatu proses, yakni implementasi dokumen secara sistematis. 

Jika melihat KBK, maka sudah memiliki beberapa komponen utama yaitu kompetensi, pengalaman, taktik pembelajaran serta media, planning penilaian keberhasilan. Berikut merupakan keatan evaluasi terhadap kurikulum:

A. Evaluasi tujuan serta kompetensi yang diperlukan dicapai sang setiap anak yang sinkron dengan visi dan misi lembaga.

Dalam evaluasi kurikulum misalnya ini maka utama yang akan dinilai adalah aspek tujuan atau kompetensi yg diharapkan pada dokumen kurikulum, yaitu mencakup :
a. Apakah kompetensi yang harus dicapai sang setiap siswa sinkron menggunakan misi serta visi sekolah.
b. Apakah tujuan dan kompetensi itu gampang dipahami oleh setiap guru. Sebagai suatu dokumen, kuriulum tidak akan mempunyai makna apa-apa tanpa diimplementasikan sang pengajar. Maka pengajar perlu tahu mengenai kompetensi yg diharapkan oleh lembaga pendidikan.
c. Apakah tujuan dan kompetensi dirumuskan dalam kurikulum sinkron dengan taraf perkembangan murid.

B. Evaluasi terhadap pengalaman belajar yang direncanakan.
Kriteria yg dijadikan patokan dalam tahap ini yaitu menguji pengalaman belajar diantaranya :
a. Apakah pengalaman belajar yang terdapat dalam kurikulum sesuai atau dapat mendukung pencapaian visi serta misi forum pendidikan?
b. Apakah pengalaman belajar yang direncanakan itu sinkron dengan minat murid.
c. Apakah pengalaman belajar yang direncanakan sinkron menggunakan karakteristik lingkungan pada mana anak tinggal.
d. Apakah pengalaman belajar yg ditetapkan dalam kurikulum sinkron menggunakan jumlah waktu yang tersedia.

C. Evaluasi terhadap taktik belajar mengajar.
Sebagai suatu pedoman bagi pengajar, kurikulum pula seharusnya memuat petunjuk sehingga bagamana cara aplikasi atau cara mengimplementasikan kurikulum pada pada kelas. Sejumlah kriteria yang dapat diajukan buat menilai pedoman strategi belajar mengajar, antara lain:
a. Apakah strategi pembelajaran dirumuskan sinkron serta bisa ,mendukung buat keberhasilan pencapaian kompetensi pendidikan. 
b. Apakah strategi pembelajaran yg diusulkan dapat mendorong kegiatan dan minat murid buat belajar?
c. Bagaimanakah keterbacaan guru terhadap panduan pelaksanaan taktik pembelajaran yg disusulkan?
d. Apakah strategi pembeljaran sinkron menggunakan tingkat perkembangan anak didik?
e. Apakah strategi pembelajaran yang dirumuskan sesuai dengan alokasi saat.

D. Evaluasi terhadap program penilaian
Kompoenen berikutnya merupakan komponen yg wajib dijadikan sasaran penilai terhadap kurikulum menjadi suatu program adalah evaluasi terhadap acara evaluasi. Beberapa kriteria yg dapat dijadikan acuan yaitu :
a. Apakah acara penilaian relevan menggunakan tujuan atau kompetensi yang ingin dicapai.
b. Apakah evaluasi diprogramkan buat mencapai fungsi penilaian baik menjadi formatif juga sumatif.
c. Apakah program evaluasi kurikulum yg direncanakan dapat gampang dibaca serta dipahami sang guru.
d. Apakah program penilaian bersifat realistios, dalam arti mungkin bisa dilaksanakan sang guru.

E. Evaluasi terhadap implementasi kurikulum
Sisi kedua dari kurikulum merupakan aplikasi atau implementasi kurikulum menjadi program. Beberapa kriteria yg bisa dijadikan pedoman menjadi berikut :
1. Apakah implementasi kurikulum yang dilaksanakan sang guru sesuai dengan program yang direncanakan?
2. Apakah setiap acara yg direncanakan bisa dilaksanakan oleh pengajar?
3. Sejauhmana anak didik dapat berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai?
4. Apakah secara holistik implementasi kurikulum dianggap efektif serta efesien?

D. Implementasi dan Evaluasi Kurikulum
Di pada pelaksanaan KBK diversifikasi kurikulum sangat dimungkinkan, adalah kurikulum dapat diperluas, diperdalam, dan diadaptasi dengan keragaman syarat dan kebutuhan baik yang menyangkut kemampuan atau potensi siswa serta lingkungannya. Diversifikasi kurikulum diterapkan dalam upaya buat menampung tingkat kecerdasan dan kecepatan siswa yang nir sama. Oleh sebab itu percepatan belajar dimungkinkan buat diterapkan, begitu juga remidial serta pengayaan.

Implementasi KBK menuntut kemampuan sekolah buat menyebarkan silabus sinkron dengan kondisi serta kebutuhannya, serta penyusunannya dapat melibatkan instansi yang relevan di daerah setempat, misalnya instansi pemerintah, partikelir, perusahaan serta perguruan tingggi.

Pengelolaan Kurikulum Berbasis Kompetensi
Rekonseptualisasi kurikulum nasional yang diwujudkan dalam Kurikulum Berbasis Kompentensi memiliki empat fokus primer, yaitu: 1). Kejelasan kompetensi serta hasil belajar, 2) Penilian berbasis kelas, tiga) Kegiatan belajar Mengajar, 4) Pengelolaan Kurikulum berbasis sekolah.

Pada prinsipnya pengelolaan kurikulum yang berbasis Sekolah membagi peran serta tanggung jawab masing-masing pelaksana pendidikan di lapangan yg terkait menggunakan pelaksanaan kurikulum, pembiayaan serta pengembangan silabus. Sekolah menjadi ujung tombak aplikasi kurikulum dituntut dapat menjalin interaksi dengan lembaga lain yg terkait baik lembaga pemerintah juga partikelir. Misalnya buat pembekalan kecakapan vokasional sekolah perlu kerja sama dengan perusahaan atau lembaga diklat.

Reorientasi Proses Pembelajaran
Belajar merupakan kegiatan aktif siswa pada membentuk makna atau pemahaman terhadap suatu konsep, sebagai akibatnya dalam proses pembelajaran anak didik merupakan sentral kegiatan, pelaku utama serta pengajar hanya menciptakan suasana yg dapat mendorong timbulnya motivasi belajar pada anak didik.

Implementasi KBK dalam proses pembelajaran menuntut adanya reorientasi pembelajaran yg konvensional. Reorientasi nir hanya sebatas kata “teaching” menjadi “learning” namun harus hingga dalam operasional pelaksanaan pembelajaran. Untuk itu proses pembelajaran harus mengacu pada beberapa prinsip, yaitu: berpusat dalam anak didik, belajar menggunakan melakukan, mengembangakan kemampuan sosial, membuatkan keingintahuan, imajinasi serta fitrah ber-Tuhan, membuatkan ketrampilan pemecahan masalah, menyebarkan kreativitas anak didik, mengembangkan kemampuan memakai ilmu serta teknologi, menumbuhkah pencerahan menjadi warga negara yang baik, belajar sepanjang hayat, dan deretan kompetisi, kerjasama serta solidaritas.

Peranan Evaluasi Kurikulum
Peranan evaluasi kebijaksanan dalam kurikulum pendidikan miimal berkenaan menggunakan tiga hal, sebagai berikut.

1. Evaluasi menjadi moral judgement
Konsep utama dalam evaluasi merupakan kasus niali. Hasil dari evaluasi berisi suatu nilai yang akan digunakan untuk tindakan selanjutnya. Hal ini mengandung dua pengertian, pertama evaluasi berisi suatu skala nilai moral, berdasarkan skala tadi suatu objek penilaian bisa dievaluasi. Kedua, Evaluasi berisi suatu perangkat criteria mudah, dari criteria-krateria tersebut suatu hasil dapat dinilai.

2. Evaluasi serta penentuan keputusan
Pengambil keputusan pada pelaksanaan pendidikan atau kurikulum poly, yaitu pengajar, anak didik, kepala sekolah, orang tua, para inspektur, pengembang kurikulum, serta sebagainya. Pada prinsipnya tiap individu pada atas menciptakan keputusan sinkron dengan posisinya. Besar atau kecilnya peranan keputusan yg diambil oleh seseorang sesuai dengan lingkup tanggung jawabnya serta perkara yang dihadapinya dalam suatu ketika.

3. Evaluasi dan consensus nilai
Dalam aneka macam situasi pendidikan dan aktivitas pelaksanaan evaluasi kurikulum sejumlah nilai-nilai dibawakan oleh orang-orang yg terlibat dalam aktivitas penilaian dan penilaian. Para partisipan dalam evaluasi pendidikan bisa terdiri atas orang tua, siswa, pengajar, pengembang kurikulum, administrator, ahli politik, ahli ekonomi, penerbit, arsitek, dan sebagainya.

PENGERTIAN BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

Pengertian Belajar Dan Pembelajaran 
A. Pengertian Belajar
Dalam pengertian luas belajar bisa di artikan sebagai aktivitas psiko-fisik menuju ke perkembangan pribadi seutuhnya. Kemudian dalam arti sempit, belajar dimaksudkan sebagai bisnis dominasi ilmu pengetahuan yang adalah sebagian kegiatan menuju terbentuknya kepribadian seutuhnya. 

Maka terdapat pengertian bahwa belajar merupakan ” penambahan pengetahuan”. Devisi atau praktik poly di anut sekolah-sekolah. Para pengajar berusaha menaruh ilmu pengetahuan sebanyak-banyaknya dan anak didik ulet buat mengumpulkan/ menerimanya. Dalam wacana misalnya ini pengajar hanya berperan sebagai :guru” berikut adalah pengertian belajar yang pada definisikan sang berbagai ahli menjadi berikut.

Slameto (1988:2) mengemukakan bahwa : ” belajar adalah suatu usaha proses yg dilakukan individu buat memperoleh suatu perubahan prilaku yang baru secara holistik, menjadi output berdasarkan pengalaman individu itu sendiri menggunakan hubungan individu menggunakan lingkungannya.

Moeslichatoen (1989:1) mengemukakan bahwa belajar bisa diartikan sebagai proses yg menciptakan terjadinya proses belajar dan perubahan itu sendiri pada hasilkan dari usaha dalam proses belajar.

Menurut M. Dalyono (1997:49) bahwa ” belajar adalah suatu bisnis atau kegiatan yang bertujuan mengadakan perubahan tingkah laku , perilaku, kebiasaan, ilmu pengetahuan, keterampilan, dan lain sebagainya”.

Belajar dari Sardiman AM( 1995:20)
Belajar itu senantiasa adalah perubahan tingkah laris atau penampilan, dengan serangkaian aktivitas contohnya dengan membaca, mengamati, mendengarkan, meniru, dan sebagainya.”

Dari pengertian di atas bisa diketahui bahwa belajar wajib diikuti menggunakan perubahan tingkah laku yang pada bisa dari membaca, mengamati, mendengarkan dan meniru. Belajar pula adalah suatu proses perubahan tingkah laku pemikiran juga kecakapan. 

Perubahan tingkah laku tadi di tunjukkan oleh peserta didik menjadi tahu, sebagai terampil, sebagai berbudi, dan mampu menjadi manusia yang sanggup memakai nalar pikirannya sebelum bertindak serta mengambil keputusan buat melakukan sesuatu.

Jadi pengertian belajar menurut para ahli psikologi, khususnya ahli psikologi pendidikan, yaitu karakteristik-karakteristik perubahan prilaku berupa: 
  • Perubahan yg terjadi secara sadar. 
  • Perubahan pada belajar bersifat kontinyu serta fungsional 
  • Perubahan pada belajar bersifat positif serta aktif 
  • Perubahan dalam belajar bukan bersifat sementara 
  • Perubahan dalam belajar bertujuan atau terarah 
  • Perubahan meliputi seluruh aspek prilaku 
Jadi kesimpulannya dapat dikemukakan bahwa seluruh perubahan yg terjadi lantaran tidak direncanakan tidak termasuk pada pengertian belajar, dan pada pada belajar wajib terencana.

Seperti sudah pada uraikan di atas bahwa belajar adalah aktifitas diri dalam merubah pribadi sendiri, maka buat itu insan perlu menempuh jalan yg teratur pada pelaksanaan belajar, atau tak jarang dianggap dengan cara belajar

Kebiasaan Belajar
Menurut pendapat Dalyono (1996:20) norma itu timbul lantaran proses penyusunan kesamaan respon menggunakan menggunakan stimulus yang berulang-ulang sebagai akibatnya sebagai prilaku yg menetap serta otomatis. 

Berbicara masalah kebiasaan belajar setiap insan mempunyai norma yg tidak sama, misalnya seseorang anak didik yang memiliki kebiasaaan belajar acuh tak acuh, norma belajar dengan memanfaatkan media elektro dan, norma belajar menjelang ujian saja dan lain-lain. Untuk memperoleh kebiasaan belajar yang baik anak didik memiliki disiplin yang tinggi, pertama yg dilakukan murid merupakan merencanakan cara belajar yang baik.

Untuk mengembangkan kebiasaan belajar yang baik murid perlu melakukan persiapan belajar sebagai berikut :
1. Menyusun planning kegiatan belajar 
2. Memilih ruang belajar yg nyaman 
3. Mengumpulkan indera dan bahan pelajaran yang pada perlukan
4. Menciptakan buku catatan pelajaran yg sempurna serta rapi
5. Memakai ketika belajar yg efektif
6. Menyiapkan diri buat belajar

Tujuan Belajar
Dalam bisnis pencapaian tujuan belajar perlu diciptakan adanya sistem lingkungan (kondisi) belajar yang lebih kondusif. Hal ini akan berkaitan dengan mengajar. Mengajar pada artikan menjadi suatu bisnis penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses belajar. Sistem lingkungan belajar ini sendiri terdiri atau dipengaruhi sang berbagai komponen yang masing-masing akan saling mempengaruhi. Komponen-komponen itu misalnya tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, materi yg ingin pada ajarkan, pengajar serta anak didik yang memainkan peranan serta interaksi sosial tertentu, jenis kegiatan serta sarana serta prasarana belajar-mengajar yang tersedia.

B.  Pengertian Pembelajaran
Proses pembelajaran menjadi elemen yg menjadi sentra perhatian dalam pendidikan, adalah elemen penentu keberhasilan proses pendidikan. Tanpa terdapat timbal pulang antara pengajar menjadi pendidik serta guru dengan siswa sebagai objek yg pada didik serta diajar nir akan mungkin akan terjadi proses pembelajaran pada kelas atau di tempet belajar eksklusif. Melalui proses pembelajaran yg interaktif antara guru dan peserta didik akan terjadi perubahan prilaku pada siswa yg ditandai menggunakan tanda-tanda siswa sebagai memahami terhadap bahan ajar yang pada pelajarinya berdasarkan tidak tahu pada waktu sebelum menilik materi pelajaran eksklusif.

Slameto (1988 : 68) menyatakan agar proses pembelajaran di kelas dapat aporisma serta optimal, maka interaksi antar pengajar dengan siswa serta hubungan peserta didik menggunakan sesama siswa yg lain harus timbal kembali dan komunikatif satu menggunakan yg lainnya. Proses pembelajaran hanya dapat terjadi bila antara pengajar menggunakan anak didik terjadi komunikasi dan interaksi timbal kembali yg edukatif . Jadi proses pembeljaran di kelas pada pengaruhi sang hubungan yang ada pada proses pembelajaran itu sendiri. Jadi cara belajar siswa pula pada pengaruhi oleh rekanan murid menggunakan gurunya.

Guru yg kurang komunikatif dan edukatif dalam berinteraksi menggunakan siswanya, akan menyebabkan proses pembelajaran pada kelas berjalan tidak optimal dan maksimal . Selain itu, murid akan menjauhkan diri menurut pengajar sehingga murid tersebut tidak bisa aktif dalam mengikuti proses pembelajaran pada kelas. Oleh karena itu, wajah calon guru serta para guru yang telah mengajar harus menguasai pengetahuan mengenai diktaktik serta metodik pembelajaran, contohnya menguasai dan menerapkan pengetahuan mengenai : dinamika aktivitas dalam strategi belajar mengajar, hubungan serta motivasi belajar mengajar, serta aneka macam pendekatan pada proses belajar mengajar.

Situasi belajar pula adalah elemen krusial yg berkontribusi positif terhadap terciptanya proses poembelajaran. Situasi belajar menunjuk kepada lingkungan dimana proses pembelajaran itu terjadi. Ruang kelas, ruang perpustakaan, dan ruang laboratorium adalah lingkungan belajar yg sangat mensugesti situasi belajar di loka belajar tersebut. Dengan adanya lingkungan atau tempat yg menyenangkan dapat membangkitkan minat serta motivasi belajar peserta pada belajar dan minat dan motivasi mengajar bagi guru.

Situasi belajar menampakan pada suatu faktor atau syarat yg menghipnotis anak didik atau proses pembelajaran. Guru adalah satu faktor dalam situasi belajar pada samping situasi udara, penerangan, komposisi tempat duduk serta sebagainya (Sardiman, 1988:7).

Sikap guru, semangat kelas, sikap masyarakat, dan suasana perasaan pada sekolah jua adalah faktor yang mempengaruhi kualitas serta proses dan hasil pembelajaran.

Dan pada proses pembelajaran pada kelas guru sering mengadapi peserta didik yg mengalami gangguan perhatian sehingga peserta didik tersebut kurang dapat memusatkan perhatiannya dalam mengikuti proses pembelajaran di kelas. Akibatnya siswa tersebut kurang dapat mengetahui dan tahu materi pelajaran yg di ajarkan oleh guru dan memperoleh prestasi belajar rendah. Gejala gangguan perhatian faktor yang di alami siswa di kelas wajib diketahui serta dipahami sang guru sebagai pengajar dan pendidik pada kelas buat mencegah serta mengatasi kesulitan belajar yg di alami oleh siswa dalam mengikuti proses pembelajaran pada kelas. Adapun upaya yg bisa dilakukan oleh pengajar dikelas pada mencegah serta mengatasi perkara gangguan perhatian yg di alami oleh siswa di kelas adalah pengajar usahakan menerapkan metode dan strategi pembelajaran yg menarik perhatian belajar supaya peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran pada kelas menggunakan baik dari awal pembelajaran hingga akhir pembelajaran.

Jenis-Jenis Belajar
Belajar suatu kegiatan mencakup beberapa jenis belajar, yaitu : 
(1) Belajar bagian
(2) Belajar dengan wawasan
(tiga) Belajar deskriminatif
(4) Belajar secara global atau keseluruhan
(5) Belajar isidental
(6) Belajar instrumental
(7) Belajar intensional
(8) Belajar laten
(9) Belajar mental
(10) Belajar produktif
(11) Belajar secara lisan. 


Belajar bagian yaitu siswa membagi-bagi bahan ajar kedalam bagian-bagian agar mudah pada pelajari untuk tahu makna bahan ajar secara keseluruhan. Belajar menggunakan wawasan dari kohler adalah belajar yang berdasar pada teori wawasan yg menyatakan bahwa belajar adalah proses mereorganisasikan pola-pola prilaku yangterbentuk sebagai satu tingkah l;aku yang terdapat pada hubungannya dengan penyelesaian suatu masalah (Slameto, 1988:5).

Belajar deskriminatif diartikan sebagai suatu bisnis buat menentukan beberapa sifat situasi rangsangan serta lalu menjadikannya menjadi panduan dalam berprilaku. Belajar secara global atau keseluruhan, yaitu individu mengusut holistik bahan pelajaran kemudian pada pelajari secara berulang buat dikuasai. Belajar incidental adalah proses yang terjadi secara sewaktu-ketika tanpa ada petunjuk yang diberikan sang pengajar sebelumnya (Slameto, 1988:7).

Belajar instrumental adalah proses belajar yang terjadi karena adanya hukuman dan hibah dari guru menjadi alat buat menyukseskan kegiatan belajar siswa. Belajar intensional ialah belajar yg mempunyai arah, tujuan, serta petunjuk yang di jelaskan oleh guru. Belajar laten yaitu belajar yg di tandai dengan perubahan-perubahan prilaku yang terlihat tidak terjadi menggunakan segera. Belajar mental artinya perubahan kemungkinan tingkah laku yg terjadi dalam individu nir nyata terlihat, melainkan hanya berupa perubahan proses kognitif dari bahan yg dipelajari. Belajar produktif yaitu belajar menggunakan mengtransfer maksimum (Birguis, pada Slameto, 1988:8). Dan belajar mulut adalah belajar dengan materi ekspresi menggunakan melalui proses latihan dan proses ingatan.

Faktor-Faktor Yang Berpengaruh Terhadap Belajar
Belajar menjadi suatu aktifitas mental atau psikis ditentukan oleh beberapa factor. Factor-faktor yang menghipnotis proses serta output belajar tersebut menurut Slameto (1988:56) serta Suryabrata (1986) dibagi atas 2 factor primer, yaitu factor yang bersumber berdasarkan pada diri peserta didik dan factor yg bersumber menurut luar peserta didik. Factor yg bersumber menurut dalam diri sendiri dianggap factor intern dan factor yang bersumber dari luar individu disebut factor ekstern. Yang termasuk dalam factor intern misalnya factor jasmaniah, factor kelelahan, serta factor psikologis. Yang termasuk ke dalam factor jasmaniah, contohnya factor kesehatan serta stigma tubuh. Sedangkan yang termasuk factor psikologis, contohnya factor inteligensi, minat, perhatian, bakat, motivasi, kematangan serta kesiapan. (Slameto:56-62)

Factor kesehatan sebagai factor internal yang mensugesti proses dan hasil belajar dimaksudkan, yaitu bahwa siswa yang mengalami gangguan kesehatan akan tidak dapat belajar menggunakan maksimaldan optimal.sebagai model , peserta didik yg sedan menjalani ujian dalam kondisi tidak sehat akan tidak sinkron kondisi belajarnya serta hasil belajarnya dengan peserta didik yang menjalani ujian pada syarat kesehatan yang prima. Oleh karena itu, peserta didik sangat dibutuhkan untuk selalu menjaga kesehatan supaya permanen sehat.

Faktor psikologis, contohnya faktor minat, perhatian, bakat, motivasi, kematangan, serta kesiapan peserta didik sangat berpengaruh terhadap proses dan hasil belajar peserta didik di sekolah. Berbagai hasil penelitian menerangkan bahwa faktor-faktor psikologis berupa minat, perhatian,bakat, motivasi, kematangan, serta kesiapan siswa dan berbagai faktor psikologis lainnya berkontribusi secara signifikan pada menaikkan kualitas dan proses output belajar anak didik pada sekolah, yg akhirnya berpengaruh pada peningkatan kualitas pendidikan pada sekolah.

Faktor internal lainnya yg berpengaruh terhadap proses dan hasil belajar siswa adalah faktor kelelahan. Peserta didik yg mengalami kelelahan Lantaran telah melakukan pekerjaan berat yang melibatkan kegiatan fisik, akan kurang bisa memusatkan perhatian dalam mengikuti proses pembelajaran di kelas. Peserta didik cenderung menampakan gejala mengantuk, tidak damai atau gelisah serta susah memusatkan perhatiannya pada aktivitas belajar yg dilakukan sang gurubersama teman kelas lainnya. Oleh karena itu, para guru wajib memperhatikan tanda-tanda prilaku belajar siswa yang pada akibatkan sang faktor kelelahan.

Selanjutnya, yg termasuk faktor-faktor ekstern yang bersumber berdasarkan luar diri peserta didik yang berpengaruh dalam proses pembelajaran pada kelas , merupakan faktor famili, sekolah serta warga yg mendukung aktivitas belajar anak akan cenderung memiliki prestasi belajar yang baik bila di bandingkan dengan peserta didik yg hidup lingkungan keluarga, sekolah, dan warga yg tidak mendukung aktivitas belajar anak.

Di lingkungan famili, peran orang tua (bunda dan bapak) dan anggota keluarga seisi tempat tinggal sangat menentukan bagi kesuksesan belajar anak dirumah. Di lingkungan sekolah, peranan kepala sekolah, pengajar, wali kelas, konselor, staf administrasi, serta teman sekelas pula berpengaruh pada membantu kesuksesan belajar anak pada sekolah. Selain itu, fasilitas belajar, media poembelajaran, perpustakaan , laboratorium, serta infrastruktur lainnya di sekolah yg lengkap dan berkualitas akan berkontribusi terhadap kesuksesan belajar peserta didik pada sekolah. Di lingkungan masyarakat, peranan tokoh rakyat, pemerintah, serta ketersediaan asal belajar di masyarakat jua berpengaruh terhadap keberhasilan pendidikan pada sekolah.

Untuk menunjang keberhasilan anak pada mengikuti pembelajaran pada sekolah, maka pihak sekolah perlu melakukan kerjasama yg baik menggunakan lingkungan keluarga serta masyarakat. Sekolah tidak akan sukses melakukan visi dan misi pendidikan tanpa dukungan berdasarkan lingkungan keluarga, masyarakat, dan berbagai pihak terkait dan berkepentingan dengan pihak sekolah. Oleh karena itu, pihak interaksi masyarakat sekolah harus aktif pada menjalin kerjasama pada banyak sekali pihak buat kemajuan pendidikan pada sekolah.