Kemaren di kelas terdapat rakyat belajar yang bertanya, kenapa kita belajar bahasa Indonesia, Apa manfaat mempelajari mata pelajaran Bahasa Indonesia. Dan pertanyan tersebut belum kita jawab menggunakan tuntus, nah buat melengkapi jawaban kemaren ini dia silakan disimak manfaat mengusut mata pelajaran Bahasa Indonesia tersebut sebagai berikut : Bahasa memiliki kiprah sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, serta emosional siswa serta merupakan penunjang keberhasilan pada memeriksa seluruh bidang studi. Pembelajaran bahasa dibutuhkan membantu siswa mengenal dirinya, budayanya, serta budaya orang lain, mengemukakan gagasan serta perasaan, berpatisipasi pada warga yang menggunakan bahasa tersebut serta menemukan serta memakai kemampuan analitis dan imaginatif yang ada dalam dirinya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan buat mempertinggi kemampuan peserta didik buat berkomunikasi pada bahasa Indonesia menggunakan baik dan benar, baik secara verbal maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap output karya kesastraan manusia Indonesia. Standar kompetensi mata pelajaran Bahasa Indonesia merupakan kualifikasi kemampuan minimal siswa yang mendeskripsikan penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa, serta sikap positif terhadap bahasa serta sastra Indonesia. Standar kompetensi ini merupakan dasar bagi peserta didik buat tahu dan merespon situasi lokal, regional, nasional, serta dunia. Dengan pemahaman serta penguasaan peserta didik terhadap Mata Pelajaran Bahasa Indonesia maka diharapkan bisa :
Peserta dididk bisa membuatkan potensinya sinkron menggunakan kemampuan, kebutuhan, serta minatnya, dan bisa menumbuhkan penghargaan terhadap output karya dan hasil intelektual bangsa sendiri;
Tutor bisa memusatkan perhatian pada pengembangan kompetensi bahasa siswa dengan menyediakan berbagai aktivitas berbahasa serta asal belajar;
Guru dan tutor dapat lebih mandiri dan leluasa dalam menentukan bahan ajar sinkron dengan syarat lingkungan tempat belajar serta kemampuan peserta didiknya;
Orang tua dan masyarakat bisa secara aktif terlibat pada pelaksanaan acara pada tempat belajar;
Daerah dapat menentukan bahan serta asal belajar sinkron dengan kondisi dan kekhasan wilayah menggunakan permanen memperhatikan kepentingan nasional.
Adapun yang sebagai tujuan bagi siswa, peserta didik, masyarakat belajar pada memeriksa Bahasa Indonesia supaya bisa memiliki kemampuan diantaranya :
Berkomunikasi secara efektif serta efisien sinkron menggunakan etika yang berlaku baik secara ekspresi juga tulis.
Menghargai serta bangga memakai bahasa Indonesia menjadi bahasa persatuan dan bahasa negara.
Memahami bahasa Indonesia serta menggunakannya dengan sempurna serta kreatif buat berbagai tujuan
Menggunakan bahasa Indonesia buat menaikkan kemampuan intelektual, dan kematangan emosional serta sosial
Menikmati serta memanfaatkan karya sastra buat memperluas wawasan, memperhalus budi pekerti serta menaikkan pengetahuan serta kemampuan berbahasa.
Menghargai dan mengembangkan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual insan Indonesia.
Kisi-Kisi Soal UN serta USBN Sekolah Menengah Atas Tahun Pelajaran 2017/2018
Kisi-Kisi soal adalah galat satu menurut kerangka dasar yang dibuat buat tindak lanjut pada penyusunan soal. Tujuan kisi-kisi soal disusun berfungsi buat memberi citra mengenai bentuk soal serta materi yg akan diujikan. Dengan adanya kisi-kisi soal itulah, maka diperlukan terciptanya taraf keberhasilan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yg sinkron menggunakan harapan. Jika siswa ingin tahu prediksi soal UN 2018, baik pada jenjang SMP, Sekolah Menengah Atas, dan Sekolah Menengah Kejuruan, maka kalian mampu langsung mempelajarinya melalui kisi-kisinya yang bisa eksklusif kalian download pada blog //fileedukasi.blogspor.co.id .
Kegiatan Ujian Nasional (UN) adalah aktivitas evaluasi pembelajaran yg dilakukan oleh satuan pendidikan buat jenang Sekolah Menengah pertama/MTs, SMA/MA, SMK/MAK, SMPLB/SMALB dalam setip akhir tahun pelajaran. Sehingga kegitan penilaian tersebut dibuat dari peraturan pemerintah buat mengukur kemampuan anak didik diseluruh Indonesia menurut Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang telah ditetapkan oleh Kemendikbud. Pada akhir Tahun Pelajaran 2017/2018, bagi murid-siswi di bangku kelas akhir setiap satuan pendidikan (Satpen) akan menghadapi banyak sekali rangkaian aktivitas ujian. Sedangkan perlu kita ketahui bersama bahwa rangkaian jenis ujian akhir tahun tadi diantaranya:
Ujian Sekolah (US) dan Ujian Sekolah Berstandar Nasional (USBN);
Ujian Nasional (UN) yang dilaksanakan menggunakan 2 sistem pilihan yaitu: Ujian Nasional Berbasis Komputer (UNBK) serta Ujian Nasional Berbasis Kertas dan Pensil (UNKP)
Ujian Praktek Sekolah sesuai dengan kebijakan satuan pendidikan
Ujian Akhir Ma’arif NU (UAMNU) bagi sekloah dalam naungan Lembaga Ma’arif.
Sedangkan Mata Pelajaran (Mapel) yg diujikan dari masing-masing jenis ujian pada atas merupakan sebagai berikut:
Ujian Sekolah (US) Seluruh mata pelajaran di sekolah kecuali mapel di USBN
Ujian Sekolah Berstandar Nasional (USBN) SMP/MTs : Pendidikan Agama dan Budi Pekerti, IPS, dan PKn; SMA/MA : Pendidikan Agama dan Budi Pekerti, PKn, serta Mapel sinkron program dan peminatan; SMK : Pendidikan Agama dan Budi Pekerti, PKn, Keterampilan Komputer dan Pengelolaan Informasi.
Ujian Nasional (UN) SMP/MTs : Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, serta Ilmu Pengetahuan Alam (IPA); Sekolah Menengah Atas/MA : Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, serta Mapel Pilihan sesuai program dan peminatan; SMK : Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, dan Mapel Pilihan sesuai program dan peminatan.
Ujian Praktek Sekolah meliputi mata pelajaran ujian praktek sesuai dengan kebijakan sekolah satuan pendidikan masing-masing.
Ujian Akhir Ma’arif Nahdlotul Ulama (UAMNU) Seluruh mata pelajaran di sekolah.
Itulah sedikit gambaran mengenai mata pelajaran yg akan diujikan dalam setiap jenis aktivitas ujian yg akan dilaksanakan pada akhir tahun pelajaran 2017/2018 ini bagi anak didik-siswi yang telah duduk pada bangku kelas akhir. Untuk kabar lebih lengkap mengenai UN dan USBN mampu dicermati dalam POS UN dan USBN Tahun 2018 yg akan dikeluarkan oleh Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud). Nah, terbayang bagaimana beratnya beban yg harus di pikul oleh anak didik-siswi buat memeriksa semua mata pelajaran yang akan diujikan. Untuk itulah, kami pada sini saya akan berbagi Kisi-Kisi Soal UN serta USBN SMA Tahun Pelajaran 2017/2018 yang bisa didownload secara lengkap yang dikeluarkan secara resmi oleh kemdikbud. Semoga dengan adanya Kisi-Kisi Soal UN serta USBN Sekolah Menengah Atas Tahun Pelajaran 2017/2018 yang dalam hal ini sudah pasti dapat membantu para siswa-siswi lebih fokus mempelajari materi yang akan keluar di soal ujian tahun 2018 mendatang. Kisi-Kisi Soal UN serta USBN SMA Tahun Pelajaran 2017/2018 disusun oleh kemdikbud menurut kriteria pencapaian Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Isi (SI), serta lingkup materi pada kurikulum yg berlaku, baik sekolah penggunak Kurikulum 2006 (KTSP) serta Kurikulum 2013. Kisi-Kisi Soal UN serta USBN SMA Tahun Pelajaran 2017/2018 memuat level kognitif serta lingkup materi. File Kisi-Kisi Soal UN serta USBN SMA Tahun Pelajaran 2017/2018 yang kami bagikan ini termuat di bawah ini adalah berdasarkan surat keputusan BNSP No: 0281/SKEP/BSNP/VIII/2017 tentang Kisi-Kisi USBN dan SK BNSP NO: 0282/SKEP/BSNPVIII/2017 tertanggal Selasa, 1 Agustus 2017. Sehingga dapat dipastikan file Kisi-Kisi Soal UN serta USBN Sekolah Menengah Atas Tahun Pelajaran 2017/2018 yang berhasil didownload adalah file resmi dari kemdikbud. Namun untuk mempermudah, maka terpaksa filenya kami kelompokkan sesuai kurikulum yang digunakan di masing-masing sekolah di samping itu untuk mempermudah dalam menemukan file sesuai kebutuhkan. Kategori pilihan Kisi-Kisi USBN Jenjang Sekolah Menengah Atas Kurikulum 2013:
Demikian kiranya uraian singkat tentang Kisi-Kisi Soal UN serta USBN SMA Tahun Pelajaran 2017/2018 semoga bisa menciptakan ppersiapan lebih matang pada mempersiapkan peserta didik kita buat meraih prestasi yg gemilang.
Perencanaan Dan Pengembangan Kurikulum Pendidikan Teknologi Dan Kejuruan
Pengembangan kurikulum pendidikan teknologi dan kejuruan yg dibahas pada artikel ini melalui tiga tahapan primer yaitu proses perencanaan kurikulum , penetapan isi kurikulum, dan implementasi kurikulum. Sebelum membahas masing-masing tahapan tersebut, artikel ini terlebih dahulu membahas mengenai perspektif historis pendidikan teknologi kejuruan. Perkembangan pendidikan pada masa ini, dan yang terpenting adalah ciri pendidikan teknologi serta kejuruan yang mendasari ketiga tahapan pengembangan kurikulum pada pendidikan teknologi kejuruan.
A.perspektif Pengembangan Kurikulum Pendidikan Teknologi serta Kejuruan
1. Perspektif Sejarah
Banyak faktor yg menyebabkan terjadinya disparitas pada menyebarkan kurikulum Pendidikan Teknologi dan Kejuruan keliru satunya adalah pengaruh ”sejarah”. Sejarah mempunyai pesan penting buat memberikan keterangan peristiwa dulu serta menyediakan perspektif yg bermakna bagi para pengembang kurikulum. Dilihat menurut perspektif sejarah, bisnis perencanaan serta pengembangan kurikulum sudah dimulai dalam masa Mesir antik lebih kurang 2000 tahun SM. Program-acara magang yg terorganisir (apprenticeship) menggunakan cara menyelidiki suatu keterampilan tertentu dari seorang yg telah dipandang ahli yang berpengalaman sebagai karakteristik spesial pendidikan pada saat itu. Di lain pihak, pendidikan dalam waktu itu, meliputi belajar kemampuan dasar menulis dan membaca karya sastra . Ini tercatat dalam sejarah menjadi bisnis awal penggabungan antara belajar pada kelas buat kemampuan-kemampuan dasar serta belajar eksklusif di loka kerja buat hal-hal yang bersifat keterampilan terapan menggunakan fokus pada metode menirukan cara bekerja para ahli yang telah mapan pada pekerjaannya. Cara ini sempat menyebar ke berbagai bagian dunia lain hingga kurang lebih abad ke-19.
Sebenarnya terdapat pula usaha-usaha lain yg mencoba memberi alternatif selain acara magang, baik yg berupa pemikiran maupun tindakan konkret berupa pendirian forum-lembaga pendidikan yg sudah bersifat relatif formal. Pemikiran-pemikiran kependidikan yg dipelopori oleh para pakar filsafat seperti John Locke, Comenius, Pestalozzi, dan Rousseau memberi ilham bertenaga terhadap bentuk-bentuk persekolahan antik yg mulai meninggalkan praktek magang dan beralih ke bentuk yang lebih formal dengan memasukkan aspek pendidikan mental misalnya filsafat dan nalar serta pendidikan kesenian.ketika revolusi industri pecah pada awal abad ke-19 , terjadi permintaan energi terlatih yang murah dalam jumlah yang sangat besar sehingga tidak mungkin lagi terpenuhi berdasarkan sistem pendidikan magang yg umumnya memerlukan saat yg usang serta biaya relatif mahal.
Sejak saat itulah, kemudian muncul poly pemikiran-pemikiran buat mengusahakan perencanaan serta pengembangan kurikulum sekolah secara sistematis, termasuk galat satunya merupakan pemikiran Victor Della Vos yg mengawali adanya pemikiran yg sistematis dalam pengembangan kurikulum pada pendidikan teknologi dan kejuruan. Della yang merupakan direktur berdasarkan ”the imperial Technical School of Moscow”, pada tahun 1876 pada Philadelphia Centennia Exposition” mengemukakan pendekatan baru pada pembelajaran teknik, sehingga dalam saat itu Della menjadi katalis buat pendidikan teknik di Amerika Serikat (lannie 1971). Pada ketika itu Della terkenal menggunakan 4 asumsi yang berkaitan menggunakan pedagogi pada bidang mekanik, yaitu : (a) pendidikan ditempuh pada ketika yang sesingkat mungkin (in short education); (b) selalu diupayakan suatu cara buat memberikan pengajaran yang relatif buat jumlah siswa yg poly pada satu waktu; (c) menggunakan metode yang akan memberikan pelajaran praktek di bengkel dengan pemenuhan pengetahuan yang mencukupi, serta (d) sebagai akibatnya memungkinkan guru dapat memutuskan perkembangan murid setiap waktu.
2. Pendidikan Teknologi dan Kejuruan Vs Pendidikan Umum
Sepanjang hidupnya seseorang insan mempunyai kesempatan berpartisipasi baik pada pendidikan formal maupun informal, dan sejauhmana partisipasi ini dilakukan akan sebagai keliru satu faktor bagi penentu bagi kemampuannya mengarungi kehidupannya. Finch & Crunkilton (1984 : 8) menggambarkan jalinan partisipasi ini dikaitkan menggunakan dua tujuan krusial diselenggarakannya pendidikan secara luas, yaitu : (1) pendidikan untuk hayati dan (dua) pendidikan buat mencari penghidupan
Gambar Education in Our Society
Sumber : Finch & Crunkilton (1984 : 8)
3. Konsep Dasar Kurikulum
Finch & Crunkilton (1984 : 9), mengemukakan definisi kurikulum menjadi .... As the sum of the learning activities and experiences that a student has under the auspices or direction of the school” Dari definisi tersebut dapat paling nir ada 2 point yg harus diperhatikan, yaitu bahwa fokus utama kurikulum adalah siswa dan yg kedua bahwa bagian berdasarkan kurikulum tidak hanya mata pelajaran akan tetapi seluruh kegiatan (olah raga, klub, kegiatan kokurikuler) mempunyai imbas yg signifikan buat pembentukan individu murid yg total dan buat mencapai efektivitas dari kurikulum .
4. Hubungan antara Kurikulum serta Pembelajaran
Penjelasan hubungan antara kurikulum dan pembelajaran akan menaruh membawa konsekuensi pribadi pada disparitas pengertian antara perencanaan kurikulum serta perencanaan pembelajaran. Finch & Crunkilton (1984 : 11) menggambarkan hubungan keduanya menjadi berikut :
Gambar Possible Shared and Unique Aspects of Instructional Development and Curriculum Development
Dari gambar di atas, dapat dijelaskan sebagai berikut : Jikalau ada seorang guru merumuskan tujuan buat mata pelajaran yg diampunya, maka kegiatan tadi diklasifikasikan menjadi pengembangan pembelajaran . Di lain pihak jika ada sekelompok guru yg merumuskan tujuan buat dipakai pada mata pelajaran beliau sendiri atau bahkan buat mata pelajaran -mata pelajaran yang lainnya, maka kegiatan tesebut dinamakan kegiatan pengembangan kurikulum.
5. Karakteristik Kurikulum Pendidikan Teknologi dan Kejuruan
Pendidikan Teknologi serta Kejuruan adalah sistem yg tidak terpisahkan menurut sistem pendidikan secara menyeluruh. Meskipun demikian, kurikulum pendidikan teknologi serta kejuruan memiliki karakteristik serta kekhususan tersendiri yg membedakannya menggunakan sub sistem pendidikan yg lain. Perbedaan ini tidak hanya pada definisi, struktur organisasi, dan tujuan pendidikannya saja, tetapi terlihat dari aspek lainnya yg berkaitan menggunakan aspek perencanaan kurikulum . Karakteristik – karakteristik dasar menurut kurikulum pendidikan teknologi dan kejuruan yaitu :
a. Orientasi
Keberhasilan utama dari kurikulum pendidikan teknologi dan kejuruan, bukan saja diukur berdasarkan pencapaian output belajar berupa kelulusan, tetapi dalam kemampuan para lulusan kelak di global kerja. Asumsi tadi dilandasi oleh pemikiran bahwa sifat pendidikan kejuruan yg merupakan pendidikan buat penyiapan energi kerja, maka dengan sendirinya orientasi pendidikan kejuruan tertuju pada output atau lulusan.
b. Justifikasi
Kurikulum pendidikan teknologi dan kejuruan berdasarkan dalam identifikasi kebutuhan berbagai jenis pekerjaan yg ada di lapangan. Inilah yg sebagai alasan mengapa pendidikan teknologi dan kejuruan perlu ”diselenggarakan”. Justifikasi / alasan eksistensi pendidikan teknologi serta kejuruan didasari oleh asumsi adanya kebutuhan energi kerja di lapangan. Oleh karena itu, yg dimaksud justifikasi di sini merupakan justifikasi buat eksistensi. Pendidikan teknologi kejuruan ”tidak layak terdapat” apabila di lapangan nir dibutuhkan tenaga kerja yg akan dididik pada sekolah tersebut.
c. Fokus
Fokus kurikulum pendidikan teknologi dan kejuruan nir hanya pada aspek skill / psikomotorik misalnya yang dipahami sebagian rakyat, akan tetapi kurikulum membantu siswa buat mengembangkan diri dalam seluruh aspek yaitu pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai yang tujuan akhirnya buat memberikan donasi buat keberhasilan sebagai ”pekerja” atau menggunakan istilah lain siswa dididik buat memiliki kemampuan yg komprehensif serta simultan sehingga bisa sebagai pekerja yg ”produktif”. Mengembangkan keliru aspek saja bertentangan dengan hakikat murid menjadi suatu totalitas langsung.
d. Kriteria Keberhasilan di Sekolah dan Luar Sekolah (Dual Criteria)
Berlainan dengan pendidikan umum, kriteria buat memilih keberhasilan suatu forum pendidikan kejuruan pada dasarnya menerapkan ukuran ganda, yaitu keberhasilan siswa di sekolah (in-school success) serta keberhasilan di luar sekolah (out-of-school success). Kriteria yang pertama mencakup aspek keberhasilan anak didik dalam menempuh proses pembelajaran di kelas, sedang kriteria keberhasilan yang ke 2 diindikasikan sang keberhasilan performance lulusan sehabis berada di global kerja.
e. Hubungan antara Sekolah –Masyarakat serta Keterlibatan Pemerintah
Hubungan antara sekolah serta rakyat lebih khususnya dengan global industri merupakan karakteristik yg sangat penting pada konteks pendidikan teknologi serta kejuruan. Peran warga serta pemerintah pada hal ini sama pentingnya. Masyarakat serta pemerintah memiliki tanggung jawab buat berbagi pendidikan teknologi serta kejuruan. Perwujudan hubungan timbal pulang yang menunjang ini meliputi adanya dewan penasehat kurikulum kejuruan (curriculum advisory committee), kesediaan dunia bisnis menampung siswa pendidikan teknologi dan kejuruan dalam acara kerjasama yg memungkinkan kesempatan pengalaman lapangan, informasi kecenderungan ketenagakerjaan yang selalu dijabarkan ke pada perencanaan serta implementasi program pendidikan.
f. Kepekaan
Kurikulum pendidikan teknologi serta kejuruan mempunyai ciri lain yaitu kepekaan atau daya suai yg tinggi terhadap perkembangan masyarakat dalam umumnya serta dunia kerja dalam khususnya, hal ini dimungkinkan karena komitmen pendidikan teknologi dan kejuruan yang tinggi buat selalu berorientasi pada dunia kerja. Perkembangan ilmu serta teknologi, pasang surutnya suatu bidang pekerjaan, penemuan serta penemuan-penemuan terbaru dalam bidang produksi serta jasa, semuanya itu sangat akbar pengaruhnya terhadap kesamaan pendidikan teknologi serta kejuruan. Tidak terkecuali merupakan mobilitas kerja baik vertikal juga horisontal sebagai akibat perkembangan sosial kemasyarakatan yang semuanya wajib diantisipasi secara cermat guna menjamin relevansi yang tinggi antara isi pendidikan teknologi dan kejuruan dan kebutuhan dunia kerja.
g. Logistik/ Sarana Prasarana dan Pembiayaan
Dalam implementasi kurikulum di pendidikan teknologi serta kejuruan , ketersediaan wahana prasarana adalah sesuatu yg sangat penting. Kelengkapan sarana prasarana akan dapat membantu mewujudkan situasi atau pengalaman belajar yg bisa mencerminkan situasi dunia kerja secara lebih realistis dan edukatif. Bengkel dan laboratorium adalah kelengkapan yang generik menyertai eksistensi / keberadaan pendidikan teknologi dan kejuruan, selain pengalaman lapangan yang umumnya tercantum dalam kerangka kurikulumnya. Dalam konteks ini, seringkali dipertanyakan apakah investasi yang besar di pendidikan teknologi serta kejuruan relatif efisien dibandingkan dengan hasilnya.
B. Model Pengembangan Kurikulum
1. Model Desain Pengembangan Kurikulum di Pendidikan Teknologi Kejuruan
Gay pada Finch (1984) mengemukakan terdapat empat contoh desain dalam proses perencanaan kurikulum yaitu academic model, experiential contoh, pragmatic model, dan technical contoh.
a. Academic Model / Theoretical Model : Model akademik memanfaatkan nalar ilmiah sebagai basis dalam penetapan kurikulum. Kurikulum dikembangkan berdasarkan pendekatan struktur yg sinkron menggunakan disiplin ilmu atau disiplin ilmu buat menciptakan isi kurikulum. Model ini cocok buat para calon-calon profesional pada suatu bidang eksklusif.
b. Experiential Model : berorientasi dalam ”learned centered and activity-oriented” person and process oriented. Model ini cocok buat pengembangan individu/guru
c. Pragmatic Model : memandang perencanaan kurikulum selalu dikaitkan dengan konteks lokal/ daerah. Kondisi sosial –politik mendominasi kegiatan perencanaan kurikulum, dimana proses perencanaan kurikulum wajib diadaptasi menggunakan syarat lokal nir boleh keluar berdasarkan ”school setting”. Model ini cocok relevan untuk diterapkan pada konteks pelatihan bisnis atau industri
d. Technical Model : pada model ini pembelajaran dipandang menjadi suatu ”sistem”. ”Sistem” bisa dipahami terdiri dari bagian-bagian yang saling bekerjasama. Sebuah sistem akan efektif dan efisien jika dikontrol menggunakan manajemen yg bagus. Dalam contoh ini, komponen-komponen seperti analisis kebutuhan, perumusan tujuan yg khusus, pemilihan materi, metode, serta penetapan evaluasi merupakan bagian yg nir sanggup dipisahkan satu sama lain. Model ini cocok diterapkan buat proses belajar mengajar pada pendidikan teknologi serta kejuruan .
2. Tinjauan Sistem pada Pengembangan Kurikulum
Gambar Vocational Program System
Sumber : Finch & Crunkilton (1984 :26)
C. Perencanaan Kurikulum
Perencanaan kurikulum adalah langkah pertama pada proses pengembangan kurikulum. Finch & Crunkilton (1984), menggambarkan tahapan dalam pengembangan kurikulum di pendidikan teknologi dan kejuruan menjadi berikut :
Gambar Curriculum Development in Vocational and Technical Education
Sumber : Finch & Crunkilton (1984 : 21)
1. Pengambilan Keputusan dalam Perencanaan Kurikulum
Dalam konteks pengambilan keputusan buat perencanaan kurikulum ada lima tahapan yg dilakukan :
a. Mendefinisikan perkara serta mengklarifikasikan beberapa alternatif pemecahan perkara; termin ini merupakan termin yang relatif kritis pada mendefinisikan suatu kasus. Pada tahap ini jika suatu kasus bisa “didefinisikan dengan baik” maka pemecahan masalah melalui alternatif yang mungkin bisa diidentifikasi dan diklarifikasi. Sebagai contoh, suatu community college menawarkan 4 program yg tidak sinkron buat pendidikan teknologi serta kejuruan. Data mengenai masing-masing keempat acara tersebut dapat dikumpulkan dan diklarifikasi dan dianalisis secara simultan buat memutuskan mana diantara keempat acara tadi (bila nir diambil semuanya) wajib diimplementasikan.
b.menetapkan standar menurut masing-masing alternatif ; bila dalam tahap pertama beberapa alternatif diklarifikasi, maka dalam tahap kedua atau selanjutnya merupakan membuat standar berdasarkan masing-masing cara lain tersebut. Penetapan standar akan membantu para pengambil keputusan buat menentukan cara lain yang paling mungkin buat ditawarkan dan sumber daya apa yang perlu disediakan. Standar akan membantu para pengembang kurikulum pada penetapan serta operasinalisasi berdasarkan program pendidikan teknologi serta kejuruan yg berkualitas.
c. Pengumpulan data yang herbi sekolah serta warga buat didampingkan dengan baku yg ada; sesudah ditetapkan standar pada termin ke 2, data sekarang bisa diidentifikasi dan dikumpulkan buat masing-masing cara lain . Data akan dibutuhkan buat dikumpulkan berdasarkan dua asal yaitu sekolah dan masyarakat.
d. Analisis Data; Pada termin keempat, perencana kurikulum wajib menggunakan objektif menganalisis semua data menurut baku yg telah ditetapkan tadi. Pada tahap ini dilakukan kegiatan merancang ; menyimpulkan, menganalisis , dan mempersiapakn data pada bentuk form yang dapat digunakan pada saat pengambilan keputusan datang. Situasi ini mungkin terjadi dalam ketika termin yg memerlukan data tambahan yg nir bisa dikumpulkan, sebagai akibatnya ketetapan data harus dibentuk buat pengumpulan data sebelum semua data dapat dikumpulkan secara penuh. Dan dianalisis secara seksama.
e. Memutuskan cara lain mana yang dapat mendukung dalam data; Tahap kelima merefresentasikan termin akhir dari proses pengambilan keputusan. Pada tahap ini, beberapa cara lain bisa diabaikan misalnya data yg nir layak atau menerima data yg layak yg bisa dipakai dalam mengembangkan kurikulum. Dalam beberapa masalah, hanya satu alternatif yang mungkin dipilih berdasarkan beberapa kemungkinan. Atau semua cara lain mungkin dipercaya nir sinkron. Akan namun dalam perkara lain , seluruh cara lain dipercaya layak.
2. Pengumpulan Informasi yg Berkaitan Dengan Sekolah
Salah satu faktor yang harus diperhatikan sang para perencana kurikulum di pendidikan teknologi serta kejuruan merupakan ”school setting”. Hal ini wajib diperhatikan mengingat tujuan utama dari proses pembelajaran pada pendidikan teknologi dan kejuruan merupakan mempersiapkan siswa buat sukses sebagai “pegawai” pada dunia kerja. Dalam bab ini difokuskan buat mengumpulkan data yang berkaitan dengan sistem yang menghipnotis proses pembelajaran di sekolah. Beberapa faktor yg yg berkaitan tadi yaitu :
a. Tingkat droupout dan aneka macam alasan yg mendasarinya; para perencana kurikulum perlu memperhatikan tingkat droupout yg secara nir langsung menggambarkan kesamaan minat menurut siswa.
b. Ketertarikan pada karir / jabatan pekerjaan; buat menilai kesamaan pada karir ini mampu dilakukan dengan cara melalukan banyak sekali tes yang akan mampu menggambarkan minat/ kecenderungan peserta didik terhadap bidang pekerjaan tertentu. Tes yang bisa dilakukan diantaranya : standardized achievement test.
c. Ketertarikan serta concern orang tua murid;keterlibatan orang tua murid menjadi hal yg krusial pada menentukan acara pembelajaran di sekolah. Concern orang tua akan sangat mempengaruhi terhadap pemilihan program pendidikan bagi anak-anaknya. Para perencana kurikulum perlu selalu memperhatikan ”masukan” menurut para orang tua anak didik.
d. Keberlanjutan lulusan; keterserapan para lulusan pada pasar kerja merupakan tujuan utama berdasarkan acara pendidikan teknologi dan kejuruan, oleh karena itu para perencana kurikulum perlu memperhatikan faktor ini. Seberapa lama masa tunggu kerja lulusan dan seberapa banyak lulusan terserap di dunia kerja
e. Proyeksi pasar kerja masa depan ; para perencana kurikulum perlu memperhatikan kesamaan pasar kerja pada masa yg akan tiba. Kecenderungan ini akan ditentukan oleh berbagai faktor, antara lain perkembangan ilmu pengetahuan serta teknologi. Contohnya adalah perkembangan teknologi fakta akan menuntut buat membuka program studi baru contohnya ICT atau pembelajaran perlu diorientasikan menggunakan memanfaatkan teknologi tersebut.
f. Penilaian terhadap ketersediaan fasilitas; dalam konteks pendidikan teknologi serta kejuruan, fasilitas memegang peranan krusial. Dengan fasilitas yg memadai akan sangat menunjang terhadap proses pembelajaran . Output lulusan yang ditujukan buat bekerja menandakan fasilitas yg idealnya sinkron menggunakan tuntutan pekerjaan yang terdapat.
3. Pengumpulan Data yang Berkaitan dengan Masyarakat
a. Keadaan rakyat; yg dimaksud perkembangan masyarakat di sini diantaranya keadaan geografis dimana sekolah tersebut berada, kesamaan jumlah penduduk, dan nilai-nilai yg berlaku pada warga ,
b. Arah dan proyeksi bidang ketenagakerjaan; meliputi bidang-bidang pekerjaan yg muncul sesuai dengan perkembangan ilmu dan teknologi.
c. Keseimbangan “supply-demand” tenaga kerja; para perencana kurikulum perlu memperhatikan faktor ini ,dengan asa jumlah lulusan yang dihasilkan disesuaikan dengan jumlah pekerjaan yang terdapat sehingga nir terjadi pengangguran .
D. Penetapan Isi Kurikulum
1. Faktor yang Mempengaruhi Isi Kurikulum
Berbagai faktor yg memilih terhadap isi kurikulum paling nir ada dua hal yg harus diperhatikan :
a. Relevansi isi kurikulum menggunakan konteks pendidikan yg berkaitan menggunakan problem-persoalan yang menyangkut dukungan rakyat kependidian, ketersediaan energi guru dan jajaran kependidikan yg lain untuk mendukung implementasi kurikulum, kualitas masukan calon siswa dan aspirasi pendidikannya, serta jua hal-hal yang menyangkut administrasi akademik aplikasi kurikulum tersebut.
b. Relevansi kurikulum dengan konteks lapangan kerja menyangkut dilema-dilema yang berkaitan menggunakan daya dukung rakyat dunia kerja baik pada hal ketersediaan bantuan fisik juga non fisik, kemungkinan pengumpulan asal fakta buat masukan perencanaan serta penyempurnaan kurikulum, serta ketersediaan rakyat global usaha dan dunia industri buat membantu menjadi anggota dewan penasihat kurikulum (advisory commitee).
Faktor lain yang wajib diperhatikan dalam penentuan isi kurikulum adalah kasus kebutuhan individu siswa yg buat berbagai jenjang pendidikan akan sangat tidak selaras.
2. Strategi Penetapan Isi Kurikulum
Dalam Finch & Crunkilton (1984: 140) Beberapa strategi / pendekatan yang bisa digunakan pada mengidentifikasi isi kurikulum, adalah :
a. Pendekatan DACUM; Pendekatan ini pada awalnya dikembangkan oleh para pakar kurikulum pada Canada . DACUM (Developing A Curriculum) pada awalnya adalah proyek bersama antara Departemen Tenaga Kerja dan Imigrasi menggunakan General Learning Corporation pada Canada, tetapi lalu diseminasinya dilaksanakan di poly lembaga pendidikan kejuruan.pada sistem ini, isi kurikulum digagas oleh para pengusaha atau pekerja menurut industri serta dunia bisnis tanpa melibatkan personil sekolah sama sekali. Ini didasarkan pada perkiraan bahwa pada penentuan isi kurikulum pendidikan teknologi diharapkan mempunyai relevansi yg tinggi menggunakan kebutuhan lapangan kerja. Biasanya pengajar dan instruktur yang sehari-hari terlibat dalam mengajar saja kurang dapat menaruh kontribusi yg positif. Keunikan menurut proses identifikasi isi kurikulum menggunakan pendekatan DACUM ini adalah urutan dan intensitas partisipasi peserta yang harus ditargetkan sedemikian rupa, sehingga yg dihasilkan selama proses tadi, bukan terbatas hanya dalam inventarisasi skill saja atau pengetahuan khusus yg akan menjadi kerangka isi kurikulum, tetapi jua hingga dalam taraf kemahiran atau kompetensi sesuai dengan apa yg diharapkan pada situasi kerja yang konkret. Ini adalah kelebihan berdasarkan cara pendekatan yang seluruhnya melibatkan pihak pengusaha dari industri serta dunia kerja.
b. Pendekatan Fungsional; Pendekatan ini didasari oleh perkiraan bahwa anak didik yang belajar melalui pendidikan teknologi serta kejuruan harus mengusut fungsi-fungsi apa yang harus ada buat mengklaim kelangsungan kerja suatu industri atau global usaha tertentu, serta kemudian dijabarkan menjadi penampilan-penampilan (performance) yang terkait menggunakan fungsi atau tugas eksklusif.buat dijadikan masukan bagi perencana kurikulum. Prosedur dari penentuan isi kurikulum ini adalah dimulai dengan identifikasi jenis-jenis pekerjaan yang kemudian bisa dirinci lagi sebagai daftar kegiatan-kegiatan pada setiap fungsi, buat kemudian dikaitkan dengan kompetensi atau keterampilan yg harus dimiliki sang orang yang akan mengerjakan kegiatan-aktivitas tadi. Kompetensi ini dirumuskan baik pada bentuk pengetahuan, pemahaman, serta kemampuan menggunakan tingkat yang bervariasi.
c. Pendekatan Analisis Tugas; pada pendekatan ini, isi kurikulum diambil berdasarkan aspek-aspek perilaku dan persyaratan kerja tertentu yg dijabarkan eksklusif berdasarkan pelukisan pekerjaan atau pelukisan tugas yg sudah ”mapan”. Sebagai model konsorsium pendidikan kejuruan pada Amerika Serikat yang beranggotakan beberapa negara bagian sudah poly menyebarkan kurikulum acara studi kejuruan yang berdasarkan atas analisis tugas. Dalam melakukan analisis tugas, perlu diperhatikan langkah-langkah menjadi berikut (1) melakukan kajian literatur serta liputan yang relevan, (dua) Mengembangkan inventori pekerjaan atau jabatan; (tiga) Memilih sampel atau contoh pekerja menjadi sumber data; (4) melaksanakan survei atau penelitian di lapangan; (lima) menganalisis output kuesioner untuk dijabarkan sebagai kurikulum dan kegiatan belajar di sekolah . Dari langkah kelima ini, hasil kuesioner analisis tugas, lalu diorganisir serta diolah sehingga sebagai bahan acuan pada penentuan isi kurikulum. Hal ini dilakukan dengan cara analisis zona (zone analysis) dan analisis isi (content analysis). Yang pertama melukiskan citra menyeluruh isi kurikulum berdasarkan kelompok mata pelajaran yg dibagi sebagai gerombolan spesialisasi, kelompok penunjang, dan gerombolan dasar, masing-masing menggunakan proporsi yang wajib dipikirkan menggunakan matang. Yang ke 2 menyangkut pembagian terstruktur mengenai rincian output analisis tugas sebagai materi belajar atau unit belajar yang nanti dilanjutkan menggunakan desain aktivitas instruksional serta pengadaan materi instruksionalnya, baik yg berupa lbr liputan, lbr kerja, lembar tugas, dan lbr pengamatan.
d. Pendekatan Filosofis; dalam sejarah penentuan isi kurikulum, pemikiran para pakar filsafat sebagai faktor secara umum dikuasai pada penentuan isi kurikulum. Secara mudah bisa dikatakan bahwa filosofi adalah seperangkat keyakinan yg dimiliki oleh seseorang atau kelompok yang lalu mendasari segenap sikap serta perbuatannya. Dalam literatur poly sekali dijumpai pernyataan-pernyataan filosofi yg berkenaan dengan pendidikan teknologi serta kejuruan serta berdasarkan pernyataan-pernyataan tersebut kemudian dapat dijadikan petunjuk menentukan isi kurikulum. Sebagai contoh sederhana, apabila diyakini bahwa pendidikan kejuruan wajib menekankan penyesuaian siswa menggunakan jenis pekerjaan yg terdapat pada lapangan kerja, maka isi kurikulumnya bisa diramalkan akan sangat didominasi oleh penumbuhan kemampuan-kemampuan transisional seperti bagaimana beradaptasi dengan lingkungan, bagaimana mengatasi masalah gerak pekerjaan, dan kemampuan herbi sesama orang (human relations skill).
e. Pendekatan Introspektif; Pendekatan introspektif mendasarkan isi kurikulum pada output pemikiran perorangan atau kelompok, tetapi difokuskan pada pemikiran serta perasaan berdasarkan mereka yang terlibat langsung pada penyelenggaraan pendidikan teknologi dan kejuruan, seperti contohnya para guru dan administrator yg sehari-harinya bekerja pada lingkungan sekolah kejuruan. Biasanya pemikiran ini dimulai menggunakan mempelajari apa yang selama ini sudah berjalan, mungkin dilengkapi menggunakan data komparatif dengan program yg serupa di loka lain dalam suatu negara juga dibandingkan menggunakan orang lain meskipun lewat literatur.
1. Pengantar ke arah Terbentuknya Konsep Teknologi Pendidikan
Didasarkan atas pendekatan historik, Januszewski (2001: 2-15) menyampaikan bahwa termin awal sebagai pengantar ke arah pengembangan konsep dan istilah teknologi pendidikan dilandasi dan dipertajam sang tiga faktor berikut: Pertama, engineering (Bern, 1961; Szabo, 1968); Kedua, science (Finn, 1953; Ely, 1970; Jorgenson, 1981; Saettler, 1990; Shorck, 1990), dan Ketiga, the development of the Audio Visual education movement (Ely, 1963; Ely, 1970; Jorgerson, 1981; Saettler, 1990; Shrock, 1990). Dari hasil kajiannya menerangkan bahwa teknologi pendidikan memiliki keterkaitan dan saling ketergantungan dengan ketiga faktor tersebut (engineering, science, serta audiovisual education).
Dalam kaitannya menggunakan engineering, pengkajian diawali menurut makna engineering yg mendeskripsikan kegiatan riset dan pengembangan serta usaha menghasilkan teknologi buat digunakan secara praktis, yg kebanyakan masih ada di bidang industri. Saettler (1990) menyatakan bahwa Franklin Bobbitt serta W.W. Charters sebagai perintis penggunaan istilah “educational engineering” dalam tahun 1920-an, khususnya pada pendekatan yang digunakan buat pengembangan kurikulum. Penggunaan istilah engineering ini dipakai jua oleh Munroe (1912) pada mengikat konsep ilmu managemen pada setting pendidikan dan educational engineering. Munroe beralasan bahwa kata educational engeering diharapkan dalam mempelajari tentang usaha yg besar buat mempersiapkan anak-anak memasuki kehidupannya, mana yang lebih baik, mana yg wajib dihindari, persyaratan apa yang perlu dipersiapkan, dimana dan mengapa mereka mengalami ketidakberhasilan. Charters (1941) yang dinyatakan T.J. Hoover serta J.C.L. Fish membicarakan bahwa engineering adalah aktivitas profesional dan sistematik dalam mengaplikasikan ilmu untuk memanfaatkan asal alam secara efisien pada membuat kesejahteraan. Selanjutnya menurut output diskusi antara konsep engineering yg diungkapkan Charters dan konsep teknologi yg dikembangkan Noble membentuk empat kesamaan, yaitu: 1) keduanya memerlukan usaha yang sistimatik; dua) keduanya menyatakan aplikasi ilmu; 3) keduanya menekankan pada efisiensi pemanfaatan asal; dan 4) tujuan dari keduanya merupakan untuk menghasilkan sesuatu. Dalam penerapannya dalam pendidikan, digambarkan bahwa bisnis sistimatik perlu dilakukan setiap teknolog pendidikan pada setiap menyebarkan acara, serta dalam penyelenggara pembelajaran. Dalam kaitannya menggunakan pelaksanaan ilmu, Charters menyatakan bahwa ilmu merupakan dasar pada pendidikan, serta setiap usaha pada pendidikan perlu dilandasi sang kejelasan ilmu yg dipakai. Untuk hal tersebut, diyakini bahwa adanya titik yang sama antara educational engineering menggunakan industrial engineering, keduanya menggunakan metode riset yg dilandasi oleh dasar keilmuan. Selanjutnya, penyelenggara pendidikan perlu tetapkan efisiensi pada setiap bisnis yg dilakukannya, guru perlu tetapkan bagaimana cara yg efisien agar siswa memperoleh pengalaman belajar yg maksimal . Dalam kaitannya menggunakan memproduksi setiap program pembelajaran dalam hakekatnya ditujukan buat memberikan pengalaman belajar pada peserta didik secara aporisma sebagai akibatnya kasus belajar bisa terpecahkan.
Terdapat 3 perbedaan antara Charters dengan John Dewey dalam memandang ilmu serta engineering pada pendidikan. Pertama, kalaulah Charters menyatakan bahwa sistimatisasi pembelajaran dan ilmu yg dipelajari sebagai ukuran pada proses serta hasil belajar, tetapi Dewey kurang putusan bulat menggunakan penggunaan pendekatan algoritmik ilmu serta engineering pada pendidikan. Kedua, dalam metode ilmu serta berpikir reflektif, Charters mengungkapkan bahwa adanya kesamaan tahapan metode ilmu serta berpikir reflektif pada metode engineering. Berpikir reflektif adalah artikulasi metode engineering, bersifat proses serta prosedur linier pada menetapkan aktivitas awal dan akhir. Sedangkan Dewey kurang sepakat menggunakan inspirasi bahwa berpikir reflektif merupakan prosedur linier, menurutnya bahwa masih ada proses yg terbuka sinkron dengan konflik serta hipotesis yg akan diuji. Akan namun keduanya putusan bulat atas 5 tahapan pada berpikir reflektif. Ketiga, bahwa Dewey kurang sepakat menggunakan model yg terrencana dalam pendidikan misalnya yang digunakan dalam kiprah pekerja didalam industri (Munroe, 1912). Dewey mengharapkan bahwa praktisi pendidikan perlu memanfaatkan pengalaman dan kepandaian reflektif pada memakai metode ilmu, serta menolak penggunaan mekanisme yang terstandarisasi.
Penggunaan pendekatan science pada bidang pendidikan termasuk teknologi pendidikan merupakan suatu keharusan, karena konsep serta praksis pendidikan dalam hakekatnya mengungkapkan hal-hal yg terjadi secara empirik di lapangan. Herbert Kliebert (1987) sebagai pakar Sejarah Pendidikan serta Kurikulum mengidentifikasi adanya 3 peristiwa yg tidak sama yg ditemukan pada awal abad dua puluh dalam tahu penggunaan science pada pendidikan. Pertama, berkaitan dengan perkembangan anak yang didukung secara mendasar sang konsep G Stanley Hall mengenai ilmu perkembangan. Para pendidik mengkaji perkembangan anak sinkron dengan syarat lingkungan mereka, tujuannya buat mengungkap kurikulum yang paling sempurna buat mereka. Pandangan kedua, pemanfaatan science dalam pendidikan memakai contoh generik scientific inquiry pada berfikir reflektif yang dikembangkan oleh Dewey. Ia tertarik untuk menyelidiki contoh mengajar buat keterampilan berpikir dengan memakai science, serta pola science dijadikan dasar buat menetapkan metode pembelajaran serta materi ajar yg akan disampaikan. Pandangan ketiga, menyampaikan bahwa science sebagai berukuran yg eksak serta baku yg sempurna buat memelihara serta memprediksi keteraturan global (Kliebard, 1987). Sejalan dengan itu, science dalam pendidikan menjadi laboratorium serta percobaan buat menentukan dan menetapkan calon peserta didik, penetapan kurikulum, penetapan metode pembelajaran, serta menilai output belajar peserta didik. Tujuan science pada pendidikan memberikan agunan bahwa insiden belajar yg diperlukan memiliki impak terhadap efisiensi serta efektifitas pembelajaran, disamping kemampuan output belajar dapat diprediksi dan dikontrol.
Faktor ketiga yang menghipnotis lahirnya teknologi pendidikan merupakan adanya gerakan pengembangan audiovisual (alat pandang dengar) pada pendidikan. Berdasarkan sejarah perkembangan konsep audiovisual pada pendidikan tidak memiliki keterkaitan menggunakan konsep engineering serta science secara luas. Bahkan secara khusus teknologi pendidikan memandang bahwa konsep audiovisual dilandasi oleh pemahaman tentang hardware dan equipment (Finn, 1960). Kebanyakan penggunaan alat-alat pendidikan di kelas digunakan sesudah Perang Dunia ke II (Lange, 1969). Oleh karenanya pemahaman yang terkenal memberitahuakn bahwa teknologi pendidikan merupakan output evolusi gerakan penggunaan audiovisual pada pendidikan. Hoban yang menyelesaikan doktor sebelum Dale di OHIO State University telah menulis buku tentang Visualizing the Curriculum tahun 1937 beserta ayahnya dan Samual Zisman, secara sistematis mereka menyampaikan interaksi antara materi ajar secara kongkrit dengan proses belajar. Mereka mulai menggambarkan mengenai visual aid atau alat bantu mengajar yg berupa gambar, contoh, objek yg berupa pengalaman belajar kongkrit pada siswa dengan tujuan buat memperkenalkan, menciptakan, memperkaya, atau mengklarifikasi konsep tak berbentuk. Kemudian Dale mencoba mendiversifikasi pengalaman belajar pada dalam kelas. Buku yg pertama ditulisnya adalah Audio Visual Methods in Teaching (1946), yang menyebutkan ”Cone of Experience” atau kerucut pengalaman sebagaimana terkenal hingga waktu kini . Konsepnya sangat mensugesti serta mengilhami pengembangan konsep audiovisual.
2. Fase Permulaan Lahirnya Konsep
Perkembangan selanjutnya adalah termasuk “Fase Permulaan” disusunnya konsep teknologi pendidikan secara sistematis, berlangsung pada tahun 1963 menggunakan bercirikan pergeseran audiovisual ke arah teknologi pendidikan. Pada masa ini mulai disusun definisi secara formal teknologi pendidikan sebagaimana dinyatakan sang AECT, walaupun perumusan definisinya masih kental dengan kandungan audiovisual communication. Formulasi definisi yang disusun menggunakan serius dalam pemahaman bahwa teknologi pendidikan merupakan teori serta reorientasi konsep yg membedakannya menggunakan konsep audiovisual.
Hasil identifikasi menerangkan bahwa kandungan definisi teknologi pendidikan memuat tiga inspirasi utama yaitu: 1. Menggunakan konsep proses dibanding konsep produk; 2. Memakai kata massage dan media instrumentation dibanding istilah materials dan machine; dan tiga. Memperkenalkan bagian krusial menurut belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963: 19). Dari kandungan definisi tadi maka sejak tahun 1963 masih ada pemahaman bahwa teknologi pendidikan memperoleh donasi konsep menurut konsep komunikasi, teori belajar, serta teaching machine and programmed instruction.
Teori komunikasi yang dikembangan Harold Lasswell merupakan awal pijakan pada mengusut konsep komunikasi dalam pendidikan. Hal ini diperkuat Dale yg menekankan perlunya komunikasi pada memulai mengajar dan menulis. Konsep komunikasi yang terpilih dalam masa itu bergeser berdasarkan komunikasi satu arah ke komunikasi 2 arah atau interaktif. Konsep komunikasi yang diungkapkan Shannon serta Weaver’s menjadi output kajiannya terhadap komunikasi telpon dan teknologi radio menjadi model yang khas yg diklaim Mathematical Theory of Communication, menggunakan komponen-komponennya yang terdiri berdasarkan: Information Source, Massage, Transmitter, Signal, Noise Source, Signal Receiver, Reciever, Massage, dan Destination, konsep teori komunikasinya tergolong dalam komunikasi linier. Kemudian David Berlo (1960) yg banyak diilhami contoh Shannon serta Weaver membentuk temuannya Model Komunikasi Sender, Massage, Channel, Receiver (SMCR). Konsepnya banyak menaruh perhatian terhadap adanya Massage (pesan) dan Channel (saluran). Model ini sebagai dasar pengembangan pada komunikasi audiovisual dalam pendidikan. Perkembangan ke arah komunikasi interaktif mempunyai pengaruh terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan yg banyak memperhatikan perubahan posisi decoder serta encoder dalam mendapat, memasak, serta menyampaikan feed back pesan sehingga terjadinya saling memberi keterangan.
Kajian pakar-pakar psikologi dan sosial psikologi pada pendidikan berlangsung selama masa dan pasca perang dunia ke II, terutama sebagai penekanan kajian di lingkungan pengajaran militer (Lange, 1969). Hasil kajiannya membawa pengaruh terhadap penyelenggaraan pembelajaran, terutama pada menetapkan tujuan pengajaran, tahu siswa, pemilihan metode mengajar, pemilihan asal belajar, serta evaluasi. Kemudian berkembang beberapa kajian yang berkaitan dengan hubungan antara media audiovisual dengan pembelajaran yang difokuskan pada persepsi peserta didik, penyajian pesan, dan pengembangan model pembelajaran. Studi masa itu kebanyakan diwarnai sang aliran psikologi behavior, menjadi contoh operant behavioral conditioning yang ditemukan BF Skinner (1953). Teori belajar dan psikologi behavior ini mempengaruhi teknologi pendidikan pada masa itu pada tiga hal, yaitu: 1. Pengembangan serta penggunaan teaching machine dan program pembelajaran; 2. Spesifikasi tujuan pendidikan ke arah behavioral objectives; serta 3. Pencocokan konsep operant conditioning menggunakan konsep model komunikasi (Ely, 1963).
Keterkaitan teori belajar ini terus dikaji sang para ahli teknologi pendidikan, sebagai akibatnya nir hanya psikologi behavior saja yg mempunyai kontribusi terhadap teknologi pendidikan akan tetapi bergeser ke arah psikologi kognitif sebagaimana dikembangkan sang Robert M Gagne (The Conditions of Learning and theory of instruction, 1916). Kedudukan teori belajar dijadikan asal ilham di pada pengembangan contoh pembelajaran, terutama pada pada penetapan tingkah laku yang harus dikuasai peserta didik, ciri siswa, syarat-syarat pembelajaran yg wajib dirancang, bersama berbagai fasilitas belajar yg dapat memperkuat pengalaman belajar siswa.
Kajian teaching machine and programmed instruction dilakukan melalui studi science in education (Skinner, 1954; Saettler, 1990), gerakan efisiensi pendidikan (Stolurow, 1961; Dale, 1967), serta kajian kurikulum buat pengajaran individual (Stolurow, 1961; Dale, 1967; Saettler, 1990). Walaupun teaching machine ini sangat terkenal dan diawali kajiannya sang Skinner, akan tetapi E L Thorndike (1912) yg mulai membuatkan konsep ke arah pemanfaatan teaching machine serta programmed instruction (Dale, 1967; Ely, 1970; Saettler, 1990). Dasar-dasar pemahaman teaching machine, programmed instruction diantaranya pemahaman mengenai perbedaan individual, pengorganisasian pembelajaran, dan penilaian hasil belajar.
Skinner membicarakan bahwa teaching machine sangat fundamental dalam proses pembelajaran, terutama dalam memperkuat (reinforcement) pembelajaran. Menurutnya bahwa teaching machine adalah instrumen yang simpel serta menyatu menggunakan usaha penguatan pembelajaran, sebagai akibatnya siswa dapat memperkuat perolehan pengalaman belajarnya. Konsep reinforcement pada pengajaran ini banyak diwarnai sang aturan operant conditioning yang mengikuti Thorndike’s law effect.
Program pembelajaran pada hakekatnya ditujukan untuk kepentingan efesiensi pembelajaran, sehingga setiap penyelenggaraan pembelajaran perlu berdasarkan atas prinsip-prinsip pengajaran yg sempurna. Kalaulah sistem pembelajaran itu sebagai proses pengajaran dan belajar, dan didalamnya terkandung proses komunikasi, maka perlu dianalisis komponen-komponen apa yg perlu dipersiapkan buat terjadinya proses pengajaran serta belajar tadi. Pada masa tersebut pemanfaatan media audiovisual khususnya teaching machine dalam pembelajaran menjadi kajian utama sehingga mewarnai perumusan definisi teknologi pendidikan versi tahun 1960-an.
Sumbangan berdasarkan komunikasi, teori belajar, serta the man-machine system terhadap perumusan teknologi pendidikan sebagaimana dirumuskan sang National Education Association (NEA) pada istilah komunikasi audiovisual diakui AECT sebagai definisi formal yg pertama untuk teknologi pendidikan, walaupun disebutnya dengan memakai istilah komunikasi audiovisual. Menurut NEA bahwa komunikasi audiovisual merupakan cabang dari teori dan praktek pendidikan yang secara spesifik berkaitan menggunakan desain dan pemanfaatan pesan buat mengendalikan proses belajar. Kegiatannya mencakup: (a). Mempelajari kelebihan dan kekurangan yg unik juga yang relatif berdasarkan pesan baik yg diungkapkan pada bentuk gambar, maupun yang bukan, dan yang digunakan buat tujuan apapun pada proses belajar; serta (b) penyusunan serta penataan pesan oleh insan serta alat pada suatu lingkungan pendidikan. Kegiatan ini meliputi perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen serta pemanfaatan berdasarkan komponen dan seluruh sistem pembelajaran. (Ely, 1963: 18-19).
3. Fase Mempertahankan Identitas
Konsep yang berkembang pada masa permulaan terus dikaji ulang serta diubahsuaikan dengan perkembangan pemanfaatan audiovisual dalam pendidikan. Hasil kajian tahun 1965 melahirkan adanya beberapa pilihan, yaitu: 1). Dimungkinkan buat memakai kembali label audiovisual; dua). Merubah nama audiovisual menjadi educational communication; 3). Merubah nama audiovisual sebagai learning resources; serta 4). Merubah nama audiovisual sebagai instructional technology or educational technology. Sejalan menggunakan perubahan Department of Audiovisual Instruction (DAVI) sebagai Association for Educational Communication and Technology (AECT), maka secara serempak bidang kajian audiovisual berubah menjadi Instructional technology atau educational technology. Bahkan mencakup kajian educational communication. Silber (1972), mengungkapkan bahwa perubahan ini memiliki akibat terhadap cakupan pekerjaan educational technology yg akan membuat keanekaragaman program serta rancangan pembelajaran yang dapat dimanfaatkan siswa untuk memenuhi kebutuhan belajarnya.
Terdapat 3 konsep utama yang menaruh kontribusi terhadap perumusan definisi versi tahun1972 sehingga teknologi pendidikan dijadikan sebagai bidang kajian, yaitu: 1). Keluasan pemaknaan learning resources; dua). Kontribusi acara individual or personal instruction, dan 3). Pemanfaatan system approach. Ketiga konsep ini digabungkan ke dalam suatu pendekatan buat memfasilitasi belajar, membangun keunikan, dan mempunyai alasan buat kepentingan pengembangan dalam bidang teknologi pendidikan.
Learning resources sebagai konsep yang pertama yg mendukung perumusan definisi 1972, dimaknai menjadi lingkungan belajar yang dapat menaruh, memperkuat, dan menambah fakta yg disampaikan guru. Ely (1972) mengklasifikasi learning resources ini ke dalam empat katagori, yaitu: bahan belajar, alat-alat serta fasilitas, orang, dan lingkungan. Klasifikasi lain membaginya ke pada dua kelompok, yaitu: human resources, dan non-human resources. Secara teknis, pengadaan learning resources ini dibagi ke dalam dua pola, yaitu by design, dan by utilization. Sumber belajar jenis by utilization kadangkala diklaim dengan “real world resources”, karena tidak spesifik dibuat buat kepentingan suatu pembelajaran tetapi memanfaatkan sumber belajar yang tersedia dalam global nyata buat membantu proses pembelajaran. Sedangkan maksud sumber belajar jenis by design adalah berbagai sumber belajar yang didesain serta diproduksi pengadaannya buat kepentingan penyelenggaraan pembelajaran. Melalui sumber belajar macam ini dibutuhkan dapat mengurangi kedudukan pengajar sebagai “transmitter of information” penyampai fakta, akan tetapi sebagai pengajar yg bisa memberi kemudahan pada peserta didik buat mencari serta memperoleh keterangan yg luas serta banyak sesuai menggunakan topik yg sedang dipelajarinya.
Faktor ke 2 yg banyak memberikan kontribusi terhadap definisi 1972 adalah berkembangnya konsep dan penggunaan individual or personal instruction pada penyelenggaraan pembelajaran. Hal ini diakibatkan oleh tumbuhnya banyak sekali kebutuhan belajar yg nir bisa dilayani dalam pembelajaran di kelas, belum terakomodasi dalam kurikulum yg diselenggarakan pada sekolah, dan atau adanya impian buat menaikkan pemahaman mengenai bahan belajar yang dipelajari di sekolah. Maksud dari individual or personal instruction merupakan sejumlah materi ajar yang disampaikan melalui teknik yg memungkinkan buat dapat belajar secara perorangan.
Empat contoh acara individualized instruction yang sangat populer yg menjadi kajian bidang teknologi pendidikan, adalah: Mastery Learning yang dikembangkan Bloom (1968); Individually Prescribed Instruction (IPI) yang dikembangkan di University of Pittsburg tahun 1964; Personalized System of Instruction (PSI) yang dikembangkan Keller Plan (1968); dan Individually Guided Education (IGE) yang dikembangkan sang Wisconsin Research and Development tahun 1976.
Kajian Mastery Learning poly mempengaruhi konsep individualized instruction dalam tahun 1960 an serta 1970 an. Hasil kajiannya menunjukkan bahwa melalui mastery learning bisa diprediksi bahwa 95 % siswa dapat mencapai tingkat keberhasilan belajar bila mereka disediakan ketika belajar yg tepat. Melalui pendekatan individual ini peserta dapat belajar secara cepat serta independen, bahkan pendekatan ini menekankan dalam penyelesaian belajar buat bagian eksklusif secara utuh sebelum melanjutkan pada bagian lainnya. Bloom (196
mengidentifikasi adanya 5 variabel yg sangat penting dalam program mastery learning, yaitu: kualitas pembelajaran, kecakapan buat memahami pelajaran, ketekunan, saat, serta kecerdasan. Menurut Bloom (196
didasarkan atas hasil kajiiannya memberitahuakn bahwa siswa yang mempunyai kecerdasan yang tinggi dapat mengerjakan secara baik setiap tugas yg diberikannya, bahkan beliau bisa terlibat belajar walaupun buat bahan ajar yang sangat komplek, sedangkan peserta didik yang mempunyai kecerdasan yang rendah hanya bisa menyelidiki materi ajar yang sederhana sesuai menggunakan kemampuannya. Sedangkan John Carroll (1963) menyebutkan bahwa bila syarat peserta didik memiliki kecerdasan yang berdistribusi normal serta mereka memperoleh kualitas pembelajaran dan jumlah saat belajar yang sama maka pengukuran output belajar akan membuktikan distribusi normal juga. Menurutnya, bahwa kecerdasaan dan jumlah ketika belajar merupakan persyaratan bagi peserta didik buat bisa memperoleh hasil belajar secara tuntas.
Disamping mastery learning yg memiliki donasi terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan pada kaitannya menggunakan individual instructin adalah Fred Keller (196
yang membuatkan the Personalized System of Instruction (PSI) menjadi hasil kajiannya pada perguruan tinggi. Konsep ini merupakan adonan antara mastery learning menggunakan program pembelajaran yg konvensional, serta ditambah menggunakan motivasi. Pengajaran tatap muka didesain menjadi suplemen buat memperkaya dominasi bahan belajar dibanding sebagai sumber keterangan yang utama untuk ketuntasan pemahaman materi ajar. Keller memakai pengawas atau pembimbing yg menguasai bahan ajar, dan ditugaskan buat mencatat output tes serta memberikan tutorial pada peserta didik yang memerlukannya. Melalui pengawas ini diharapkan dapat menaikkan aspek sosial pada diri peserta didik pada proses pendidikan.
Kemudian di Universitas Pittsburgh (1964) dikembangkan jua Individually Prescribed Instruction (IPI) untuk kepentingan pedagogi di sekolah dasar. IPI ini hampir sama menggunakan PSI yg memakai prinsip penggabungan teori belajar behavioris menggunakan mastery learning. Sebelum siswa mempelajari bahan belajar mereka diberikan tes awal buat memutuskan kemampuan awal siswa serta strata bahan belajar yg akan dipelajarinya. Tes awal ini yg membedakan antara konsep IPI dengan contoh yang dikembangkan Keller dan mastery learning. Dan dari hasil kajiannya tes awal ini lebih efektif pada menetapkan awal siswa mempelajari materi ajar dan penguasaan holistik mata pelajaran.
Kajian lain dilakukan oleh Wisconsin Research and Developmen Center (1976) yg berbagi Individually Guided Education (IGE) pada lebih kurang 3000 sekolah menggunakan adanya keanekaragaman treatment. Model ini memiliki pola adanya tes awal, tujuan pengajaran spesifik, dan rancangan acara pengajaran. Model ini jua menggunakan adanya pembinaan guru, pengujian contoh pengajaran yang digunakan, adanya team teaching, nir adanya tingkatan sekolah, serta tutor sebaya dan lintas umur. Dengan adanya pengembangan staf untuk menguasai contoh yg digunakan maka memudahkan dalam mencapai keberhasilan model ini dalam penyelenggaraan pembelajaran.
Kontribusi ketiga terhadap definisi teknologi pendidikan versi tahun 1972 adalah pendekatan sistem. Hal ini didasarkan atas pemahaman bahwa program pembelajaran merupakan menjadi sistem yg mempunyai komponen-komponen pembelajaran yg saling keterkaitan satu sama lainnya buat mencapai tujuan pengajaran. Sesuai dengan konsep sistem yg bersifat preskriptif, maka rancangan acara merupakan penetapan berbagai komponen pembelajaran untuk mencapai tujuan pedagogi yang telah ditetapkan. Standar yang terkandung dalam tujuan pengajaran dipakai sebagai acuan buat memutuskan karakteristik siswa, materi ajar, sumber belajar, fasilitas yg perlu digunakan serta tes buat mengukur keberhasilan pencapaian tujuan itu sendiri. Hug dan King (1984) mengungkapkan bahwa tujuan penggunaan pendekatan sistem ini adalah buat merancang, mengimplementasikan, dan menilai holistik acara pendidikan. Sedangkan penafsiran berdasarkan pendekatan sistem itu sendiri didasarkan atas pendapat Ludwig von Bertalanffy (1975) dalam General System Theory yang menekankan dalam studi terhadap keseluruhan entitas dalam memahami interaksi yang fundamental eksistensi dari keseluruhan komponen dalam sistem.
Melalui pendekatan sistem maka teknologi pendidikan tidak memutuskan langkah-langkah secara partial akan namun didasarkan atas holistik komponen-komponen yang terlibat pada pendidikan itu sendiri, baik dalam kaitannya menggunakan pembelajaran secara mikro maupun penyelenggaraan pendidikan secara makro.
Didasarkan atas masukan-masukan konsep tadi maka AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi 1972 (bukan menggunakan istilah komunikasi audiovisual) merupakan suatu bidang yg berkepentingan dengan memfasilitasi belajar dalam insan melalui bisnis yg sistematik pada identifikasi, pengembangan, pengorganisasi, serta pemanfaatan banyak sekali asal belajar dan menggunakan pengelolaan semua proses tadi (AECT, 1972:36).
4. Masa sistemisasi konsep
Perubahan dari AV communications ke teknologi pendidikan yang berlangsung pada tahun 1972 melahirkan definisi teknologi pendidikan versi 1972 yang menunjuk pada suatu bidang kajian dalam pendidikan. Konsep yang terkandung pada memaknai teknologi pendidikan ini terus dikritisi para ahli pendidikan dan didapatkan pemahaman bahwa teknologi pendidikan itu merupakan suatu proses bukan hanya buat bidang kajian saja, bahkan termasuk teori serta profesi teknologi pendidikan. Secara konsep perkembangan kajian ini melahirkan definisi versi 1977 yg didukung oleh tiga konsep primer yaitu: learning resources, managemen, serta pengembangan.
Association of Educational and Communication Technology (AECT) dalam tahun 1977 menerbitkan buku The Definition of Educational Technology yg mengungkapkan: 1) hasil analisis yang sistematis dan menyeluruh mengenai wangsit serta konsep bidang teknologi pendidikan; dan 2) keterkaitan antara wangsit serta konsep yg satu dan lainnya. Buku tersebut mengungkapkan sejarah berdasarkan bidang kajian, alasan perumusan definisi, kerangka teoritis yg melandasi definisi, diskusi tentang pelaksanaan simpel, kode etik profesi organisasi, serta glossary peristilahan yg memiliki keterkaitan dengan definisi. Termasuk bahasan yg menjawab kontroversi antara kata educational technology serta instructional technology, yg memperlihatkan bahwa instructional technology sebagai bagian ”subset” berdasarkan educational technology yang adalah empiris pengajaran dalam pendidikan.
Kontribusi terhadap perumusan pulang definisi teknologi pendidikan versi 1972 menjadi versi 1977 sejalan menggunakan perubahan penjabaran learning resources, yg dalam awalnya hanya meliputi empat kategori yaitu: bahan, alat-alat, orang, serta lingkungan, sebagai enam (6) kategori atau grup, yaitu: pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan.
Terdapat tiga alasan menurut konsep yang terkandung pada learning resources versi 1977, yaitu: 1) keluasan asal belajar; 2) media; serta tiga) pengadaan asal melalui rancangan serta pemanfaatan. Keluasan asal belajar sebagai dasar kemungkinan adanya variasi penggunaan model teknologi pendidikan pada memecahkan perkara belajar. Melalui asal belajar yg bervariasi maka contoh pembelajaran dapat dikembangkan sesuai dengan kebutuhan belajar siswa, sistem penyampaian, dan anugerah pengalaman belajar kepada peserta didik. Pemanfaatan media ditujukan buat mentransformasikan warta, sebagai akibatnya dikembangkan contoh pembelajaran menggunakan memanfaatkan media tadi, seperti model media audio visual dimanfaatkan untuk contoh pembelajaran melalui audio visual. Sedangkan pengadaan asal belajar masih melanjutkan dari konsep versi 1972, yaitu adanya pengadaan yang didesain (by design), serta yg dimanfaatkan (by utilization). Pengadaan asal belajar yang didesain serta yang dimanfaatkan keduanya ditetapkan melalui analisis sistem buat tetapkan komponen pembelajaran yang paling cocok buat kepentingan belajar peserta didik pada mencapai tujuan secara efisien dan efektif. Perbedaannya terletak dalam proses pengadaan yaitu adanya rancangan serta produk yang sinkron dengan keperluan model pembelajaran, dan pada lain pihak adanya sumber belajar yg dimanfaatkan berupa dunia konkret sebagai lingkungan belajar buat kepentingan pembelajaran. Dalam makna bahwa learning resources yg telah ada pada sekeliling peserta didik dimanfaatkan untuk memenuhi kebutuhan belajar.
Managemen menjadi pendukungan ke 2 dalam membentuk definisi teknologi pendidikan versi 1977, hal ini adalah dampak dari perkembangan konsep managemen terhadap gerakan efesiensi pendidikan. Pada awalnya managemen mensugesti terhadap administrasi sekolah, serta kemudian mempengaruhi kepada pembelajaran pada kelas. Managemen ini dilihat menjadi proses, yg semenjak definisi 1963 memiliki keterkaitan dengan menggunakan disain serta pemanfaatan pesan pendidikan. Pada tahun 1972, konsep managemen terlihat lebih kental dalam bidang kajian teknologi pendidikan. Diskusi yg berkembang ketika itu sepakat bahwa managemen mempunyai keterkaitan dengan teknologi secara umum, dan pada kaitannya dengan teknologi pendidikan terlihat bahwa proses belajar serta mengajar memerlukan adanya langkah-langkah proses pembelajaran, pengelolaan sistem pembelajaran, dan pengawasan. Untuk itu, disarankan bahwa guru perlu mempunyai pemahaman tentang managemen, karena mereka menjadi manager di dalam kelas yg memerlukan kemampuan pengelolaan kelas secara baik.
Heinich (1970) memiliki konsep bahwa managemen telah dikembangkan bersamaan dengan prinsip-prinsip sistem di dalam merancang pembelajaran, bahkan konsepnya sejalan dengan pendapat Hoban (1965) walaupun pada peristilah yang tidak sinkron. Ia menyebutnya dengan kata ”management of instruction”, sedangkan Hoban menggunakan istilah ”management of learning”. Menurutnya bahwa management of instruction nir hanya membuatkan dan menggunakan bahan belajar serta teknik pembelajaran saja akan namun termasuk pula keperluan-keperluan logistik, pendekatan sosiologis, serta faktor ekonomi. Bahkan adanya perubahan paradigma pemanfaatan teknologi pendidikan dalam sistem pendidikan yang pada awalnya kedudukan Audiovisual dimanfaatkan buat kepentingan pengajaran pada kelas dalam ketika guru mengajar, berubah dengan menempatkan teknologi pendidikan berada dan memberi donasi pada dalam proses pengembangan kurikulum. Dasar asumsinya bahwa perancangan kurikulum serta tahap pengembangannya menjadi sumber penetapan taktik pembelajaran yg mencakup strategi dalam penyelenggaraan pembelajaran. Di samping itu kedudukan pengajar nir hanya penentu contoh pengajaran yang akan digunakannya, akan tetapi beliau pun menjadi bagian berdasarkan perekayasa pada penyelenggaraan pembelajaran. Perubahan paradigma tadi sebagaimana terlihat pada bagan berikut:
Bagan 2
Kedudukan Audiovisual dalam Pembelajaran di Kelas (Heinich R, 1970)
Bagan 3
Kedudukan Teknologi Pembelajaran dalam Pengembangan Kurikulum (Heinich, R, 1970):
Dalam definisi versi 1977 ditetapkan bahwa managemen memiliki dua tahap, yaitu adanya managemen organisasi serta managemen personal. Margaret Chisholm serta Donald Ely (1976) menyampaikan bahwa tugas ke 2 managemen tadi diperlukan adanya keseimbangan. Menurutnya didalam acara pembelajaran melalui media terdapat enam (6) hal yg wajib sebagai tanggung jawab managemen organisasi, yaitu: penetapan tujuan, perencanaan program, pendanaan, perencanaan dan pengelolaan fasilitas, akses organisasi serta sistem penyampaian, serta penilaian. Dan managemen personal mempunyai enam tugas pula, yaitu: penetapan tujuan, rekrutmen, pemanfaatan, pembagian personal, peningkatan kemampuan staf, penetapan rancangan tugas, penilaian kinerja, dan pelaksanaan pengawasan.
Penggunaan istilah managemen dalam definisi teknologi pendidikan ini menjadi diskusi yang hangat diantara para ahli, akan namun dari segi manfaatnya mereka sepakat bahwa fungsi managemen ini menjadi hal yg penting buat mengelola banyak sekali macam hal yg berkaitan dengan perancangan, aplikasi, pengawasan, serta evaluasi pendidikan yang memakai pendekatan teknologi pendidikan.
Kontribusi ketiga terhadap perumusan definisi tahun 1977 merupakan pengembangan pendidikan. Istilah pengembangan pendidikan dianggap juga dengan kata teknologi pendidikan yg secara sistematik menyangkut desain, produksi, evaluasi, dan pemanfaatan sistem pendidikan, hal ini dapat diidentifikasi sebagai fungsi pengembangan pendidikan. Pengembangan pendidikan memakai pendekatan sistem dan pengembangan sistem instruksional yang diwujudkan dalam tahapan-tahapan riset dan pengembangan berdasarkan mulai identifikasi perkara belajar, disain, pengembangan, produksi contoh pembelajaran, uji coba model, pemanfaatan model pembelajaran, serta penyebarannya. Konsep pengembangan ini sejalan menggunakan konsep penemuan dan difusi yg dikembangkan Everet M Rogers (1962).
Terdapat 3 alasan pengembangan contoh instruksional yang dilakukan pada teknologi pendidikan, yaitu: pertama, sebagai alat buat dikomunikasikan kepada calon peserta didik dan pihak lainnya; ke 2, sebagai rancangan yg dipakai dalam pengelolaan pembelajaran; dan ketiga, model yg sederhana memudahkan buat dikomunikasikan pada calon siswa, serta model yang rinci akan memudahkan pada pengelolaan dan pembuatan keputusan penggunaannya. Model instruksional yg generik memudahkan setiap pihak yang mengadopsinya buat mengimplementasikan dalam banyak sekali macam setting. Jika diklasifikasi model-contoh yang berkembang bisa digolongkan ke dalam dua bentuk, yaitu model mikro yang antara lain dikembangkan oleh Banathy (1968), dan model makro yang dikembangkan the National Special Media Instritute (1971) yg dianggap menggunakan the Instructional Development Institute (IDI). Model Bela H Banathy mempunyai pendekatan terhadap siswa menjadi pusat sistem pembelajaran, serta modelnya ditujukan buat kepentingan pengajar dalam mengelola aktivitas belajar. Model ini diadopsi pada pengembangan sistem pembelajaran pada Indonesia, serta diklaim menggunakan Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Sedangkan contoh IDI bertujuan buat membantu sekolah yang mempunyai keterbatasan resources, adanya sejumlah guru yang memiliki dedikasi yang bertenaga dan ingin membantu siswa, dan mengharapkan buat menemukan inovasi menjadi solusi yg efektif buat memecahkan masalah belajar dan pembelajaran. Model IDI ini divalidasi oleh konsorsium empat perguruan tinggi: Michigan State University, Syracuse University, the United States International University, dan the University of Southern California. Model IDI ini mempunyai keberhasilan yg sangat optimal dalam memecahkan pembelajaran siswa, dan para pakar mengakui bahwa model pembelajaran ini sebagai output rekayasa pembelajaran yang sangat matang.
Bagan 4
Model Bela H Banathy (Instructional Design System)
Bagan 5
Model the Instructional Development Institute:
Masukan konsep berdasarkan ketiga faktor: learning resources, managemen, serta pengembangan tadi menghasilkan rumusan definisi teknologi pendidikan versi 1977. Didasarkan atas masukan tersebut AECT (1977) merumuskan definisi teknologi pendidikan menjadi proses yg komplek serta terpadu yang melibatkan orang, mekanisme, ide, alat-alat, serta oraganisasi buat menganalisis masalah, mencari jalan pemecahan, melaksanakan, mengevaluasi, dan mengelola pemecahan yg menyangkut seluruh aspek belajar insan.
Didasarkan atas definisi tadi, maka kawasan teknologi pendidikan bisa digambarkan melalui bagan berikut adalah:
Bagan 6
Kawasan Teknologi Pendidikan
(AECT, 1977)
Kawasan teknologi pendidikan tersebut mendeskripsikan bahwa semua usaha dalam teknologi pendidikan ditujukan buat memfasilitasi dan memecahkan perkara belajar siswa. Usaha-usaha tadi terdiri berdasarkan pengelolaan, pengembangan sistem pembelajaran menggunakan memanfaatkan asal belajar.
5. Fase Penyempurnaan Konsep
Pengakuan bahwa teknologi pembelajaran menjadi bagian dari teknologi pendidikan sebagaimana diungkapkan pada definisi 1977 sebagai kajian yg berfokus di lingkungan pakar-pakar pendidikan, sebagai akibatnya melahirkan dua gerombolan yg mempunyai argumentasi masing-masing. Kelompok yang memakai kata teknologi pembelajaran mendasarkan atas 2 alasan, yaitu: pertama, kata pembelajaran lebih sinkron menggunakan fungsi teknologi; kedua, istilah pendidikan lebih sesuai buat hal-hal yg berhubungan dengan sekolah atau lingkungan pendidikan. Kelompok ini beranggapan bahwa istilah pendidikan digunakan buat setting sekolah, sedangkan pembelajaran mempunyai cakupan yg luas, termasuk situasi training. Para ahli yg lebih putusan bulat menggunakan istilah teknologi pendidikan tetap bersikukuh bahwa istilah pembelajaran (instruction) diakui sebagai bagian dari pendidikan, sehingga usahakan digunakan peristilahan yang lebih luas (AECT, 1977). Kedua kelompok kelihatannya bersikukuh dengan pendapatnya, namun terdapat jua gerombolan yg menggunakan kedua kata tersebut dipakai secara bergantian, hal ini berdasarkan atas alasan-alasan: (a) dewasa ini kata teknologi pembelajaran lazim digunakan pada Amerika Serikat, sedangan teknologi pendidikan dipakai di Inggris serta Kanada; (b) mencakup banyaknya pemanfaatan teknologi pada pendidikan dan pengajaran; (c) perlu mendeskripsikan fungsi teknologi dalam pendidikan secara lebih tepat; serta (d) dalam satu batasan bisa merujuk baik pada pendidikan maupun pembelajaran. Didasarkan atas penggunaan ke 2 istilah tadi, maka kata “teknologi pembelajaran” digunakan dalam definisi 1994 (Seels and Richey, 1994:5).
Barbara B. Seels dari University of Pittsburg dan Rita C Richey dari Wayna State University keduanya menurut komisi termonologi AECT menyebarkan definisi teknologi pembelajaran bersama kawasannya. Menurutnya bahwa teknologi pembelajaran adalah teori dan praktek pada disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan serta evaluasi proses dan sumber buat belajar. Definisi tersebut memiliki komponen-komponen: 1) teori dan praktek; dua) desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan dan evaluasi; 3) proses dan asal; dan 4) buat kepentingan belajar.
Komponen teori serta praktek menunjukkan bahwa teknologi pembelajaran mempunyai landasan pengetahuan yg berdasarkan atas output kajian melalui riset dan pengalaman. Teori ditunjukkan oleh adanya konsep, konstruk, prinsip, serta proposisi yg memberi sumbangan terhadap keluasan pengetahuan. Sedangkan praktek merupakan penerapan pengetahuan tersebut dalam setting pembelajaran eksklusif, terutama dalam memecahkan perkara belajar. Dalam pembelajaran kita memahami bahwa teori-teori yang dipakai pada hakekatnya menurunkan menurut teori-teori yg dikembangkan sang ilmu murni, seperti psikologi yang diturunkan ke dalam teori belajar, adanya komunikasi pembelajaran, serta pengelolaan pembelajaran dan ilmu-ilmu lainnya. Sedangkan pada praktek pembelajaran ditunjukkan oleh penurunan konsep-konsep pengetahuan sesuai menggunakan syarat serta karakteristiknya, sebagai contoh syarat dan ciri siswa, bahan belajar, wahana dan fasilitas.
Komponen disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan evaluasi adalah komponen sistem pengelolaan dalam pembelajaran. Setiap komponen memiliki teori serta praktek yang spesifik dan mempunyai keterkaitan secara sistimatis dengan bagian-bagian lainnya, baik menjadi masukan juga umpan pulang serta penilaian. Tahapan-tahapan tersebut merupakan tahapan pengelolaan pembelajaran yang di dalamnya memiliki aktifitas kegiatan masing-masing.
Komponen proses serta asal dimaksudkan menggunakan serangkaian kegiatan yang memanfaatkan sumber belajar buat mencapai hasil belajar. Proses dan sumber mempunyai keterkaitan menggunakan komponen pengelolaan pembelajaran di atas. Melalui komponen proses ini maka dianilisis serta ditetapkan aktivitas-aktivitas yg tepat serta sistematis melalui pemanfaatan asal belajar yang sudah diputuskan buat mencapai tujuan pedagogi yg telah ditetapkan.
Komponen belajar dimaksudkan bahwa acara pembelajaran yg dirancang pada hakekatnya ditujukan buat terjadinya belajar dalam diri siswa, sebagai akibatnya kasus belajar yang dimilikinya dapat terpecahkan. Oleh karena itu, kejelasan kebutuhan belajar yg akan dipecahkan sang suatu acara pembelajaran perlu diidentifikasi secara definitif terlebih dahulu, yang dalam akhirnya hal tadi menjadi salah satu kriteria dari keberhasilan acara pembelajaran yg dikembangkan.
Definisi teknologi pembelajaran di atas kemudian dipetakan ke pada tempat teknologi pembelajaran sebagai digambarkan Seels dan Richey ini dia:
Bagana 7
Kawasan Teknologi Pembelajaran:
(Seels serta Richey, 1994)
6. Rancangan Definisi 2004
Konsep definisi teknologi pendidikan menerima kajian secara terus menerus serta selalu dikritisi para pakar terutama yg tergabung pada AECT, hal ini sinkron menggunakan perkembangan pendidikan termasuk pembelajaran serta yg lebih khusus syarat serta ciri peserta didik dan komponen pembelajaran lainnya. AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi bulan juni 2004 yang termasuk masih prematur dan dilemparkan pada semua warga yg terkait menggunakan pendidikan melalui media internet. Pernyataan yg disampaikan bahwa definisi ini adalah pre-publication dari bab awal buku yg akan dipublikasikan AECT. Isi informasinya hanya buat mahasiswa, studi serta reviu, serta tidak diperkenankan untuk diproduksi terlebih dahulu.
Konsep definisi versi 2004 merupakan sebagai berikut: Teknologi pendidikan merupakan studi dan praktek yang etis pada memberi kemudahan belajar dan pemugaran kinerja melalui kreasi, penggunaan, dan pengelolaan proses serta asal teknologi yang sempurna. Kalau dianalisis, di dalam definisi tersebut terkandung beberapa elemen berikut: 1) studi; dua) praktek yang etis; 3) kemudahan belajar; 4) perbaikan kinerja; 5) pemugaran kinerja; 6) kreasi, penggunaan, dan pengelolaan; 7) teknologi yg sempurna; dan
Istilah studi yg dipakai dalam definisi tadi merujuk dalam pemaknaan studi sebagai bisnis buat mengumpulkan kabar dan menganalisisnya melebihi aplikasi riset yg tradisional, meliputi kajian-kajian kualitatif dan kuantitatif buat mendalami teori, kajian filsafat, pengkajian historik, pengembangan projek, kesalahan analisis, analisa sistem, dan penilaian. Studi dalam teknologi pendidikan telah berkembang terutama dalam kaitannya dengan pengembangan model pembelajaran, efektifitas kedudukan media serta teknologi dalam pelaksanaan pembelajaran, dam penerapan teknologi pada pemugaran belajar. Kajian mutakhir banyak difokuskan pada penempatan posisi teori belajar, managemen berita, dan perkembangan pemanfaatan teknologi buat memecahkan perkara belajar yang dihadapi peserta didik. Istilah studi pada definisi tadi pada hakekatnya ditujukan buat memberi kemudahan belajar serta perbaikan kinerja belajar siswa melalui aktivitas belajar yang memanfaatkan sumber belajar yang tepat.
Definisi tersebut mengarahkan bahwa teknologi pendidikan memiliki praktek yang etis pada menaruh kemudahan belajar dan perbaikan kinerja belajar siswa. Maksud dari praktek yang etis tadi adalah adanya baku atau kebiasaan dalam mengkreasi atau merancang, memakai, serta mengelola proses pembelajaran dan pemanfaatan sumber belajar buat kepentingan belajarnya peserta didik.
Dari definisi 2004 ini tergambar bahwa adanya pergeseran gerakan teknologi pendidikan berdasarkan definisi sebelumnya yaitu bahwa teknologi pendidikan atau teknologi pembelajaran sebagai teori serta praktek, bahkan bidang kajian, sebagai studi dan praktek yg etis. Hal ini mengarahkan perlu adanya kajian-kajian yg mendalam serta lebih sempurna sebagai akibatnya diperoleh konsep-konsep dan praktek belajar sinkron menggunakan kepentingan belajar setiap individu. Namun demikian, perubahan gerakan tadi tidak menyurutkan tujuan menurut teknologi pendidikan yaitu memfasilitasi belajar dan perbaikan penampilan belajar peserta didik menggunakan menggunakan berbagai macam sumber belajar.
.jpg "Perencanaan Dan Pengembangan Kurikulum Pendidikan Teknologi Dan Kejuruan")
.png "Perencanaan Dan Pengembangan Kurikulum Pendidikan Teknologi Dan Kejuruan")
.png "Perencanaan Dan Pengembangan Kurikulum Pendidikan Teknologi Dan Kejuruan")